480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тхонг Ле Динь. Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2002 204 c. РГБ ОД, 61:03-13/1041-4

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности 15

1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии 15

1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников 70

Выводы по первой главе 103

Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности 106

2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности 106

2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности 127

Выводы по второй главе 170

Заключение 175

Литература 182

Приложения 192

Введение к работе

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.

В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.

Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,

Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широ
кое распространение психологических качеств, характерных для свободной
личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.)
1 ; и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и

своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам

* Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к
нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов,

Jl которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над

" традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается

как одна из сущностных характеристик личностной свободы.
! Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социаль-

ный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?

# Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы
" для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдержи
вающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено сте-

L реотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим,

слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособи-

I ях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их

I а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают це-

^ ленаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации

учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.

I Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа

і №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших

I школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие

і важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целе-

полагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ сорока восьми уроков в первом, втором и третьем классах начальной школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их автономности.

Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. На сегодняшний день накоплены определенные знания по проблеме развития автономности учащихся в учебной деятельности, которые по содержанию частично отражаются в смежных понятиях: самостоятельности, личностной свободе, субъектности, целеполага-нии, рефлексии, самооценке и др.

Развитие педагогической теории показало, что процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчи-ков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны

органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.

В последние годы значительно возрос интерес к развитию автономности младших школьников. В ряде психолого-педагогических работ сущность автономности младшего школьника раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и Др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.И. Лшпсина, М.Э. Боцманова и др.); индивидуализации обучения (О.С. Гребенкж, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

В педагогике развитие автономности учащихся восходит к традиционному понятию формирования самостоятельности, которое проходит несколько этапов в своем развитии. Наиболее полное понимание самостоятельности, на наш взгляд, было достигнуто в работах Н.В. Бочкиной, которая под самостоятельностью понимает целостное интегральное личностное образование.

Развитие автономности младших школьников нашло отражение в исследованиях В.В. Зайцева, рассмотревшего автономность как одно из характеристических свойств личностной свободы. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития автономности учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Автономность в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Вместе с тем, анализ педагогической теории показывает, что в ней пока еще отсутствуют достаточно полные и обоснованные знания о педагогических условиях и движущих силах развития автономности младших школьников в учебном процессе. В связи с этим, в педагогической теории можно выделить проблему научного обоснования процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности. Результаты отмеченных выше теоретических работ создают определенные предпосылки для проведения такого исследования.

Таким образом, актуальность данной проблемы, обусловленная социальным заказом школе на формирование личности с развитой автономностью сознания и деятельности, слабая готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования - разработать научное обоснование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.

В данном исследовании мы неходили из гипотезы, что развитие автономности младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие автономности учащихся;

автономность будет трактоваться как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному,

внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, в структуре которого будут выделены следующие компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический;

модель процесса развития автономности будет представлена в виде 3 стадий, каждая из которых ориентирована на разрешение основных противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие: первая стадия связана с разрешением противоречия между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; третья стадия связана с разрешением противоречия между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью);

на первой стадии процесса система педагогических средств будет ориентирована на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов автономности, на второй стадии центр тяжести будет перенесен на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на способность целеобразования, а на третьей - деятельностно-практического компонента. Когнитивный компонент обеспечивает фоновую поддержку каждой стадии процесса.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «автономность», выделить его структуру и функции в целостном развитии личности.

Выявить особенности и уровни развития автономности у младших школьников.

Обосновать теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.

Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие автономности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный, структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов (Е.Г. Юдин, Блаубер); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); диалогический подход в познании и самопознании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов

и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, раз-

работкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые уточнено научное знание о сущности автономности как характеристического свойства личностной свободы, конкретизированы особенности и уровни развития автономности применительно к младшему школьному возрасту, обоснована модель процесса, ориентированного на развитие автономности младших школьников в учебной деятельности, содержательно разработана система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе обоснованы пути разрешения проблемы развития автономности, обеспечивающие развитие таких личностных функций младших школьников, как мотивация, целеполагание, самооценка, рефлексия, критика, смыслотворчество. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения таких научных проблем, как формирование ответственности младших школьников, развитие у них автономности в условиях внеучебной деятельности и др.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что была разработана система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие автономности, которая может быть использована учителями начальных классов. Описанный в работе комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности автономности детей младшего школьного возраста, открывает более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно ориентированное.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на вузовских научных и научно-методических конференциях (международная научно-практическая конференция «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе», Волгоград, 2000 г.), теоретико-методологических, аспирантских семинарах ВШУ, на различных городских конференциях («Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, 2000г.; «Лицей: ценности современного образования», Волгоград, 2001 г. и др.)

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе гимназии № 1, школ № 84, 134, факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

Автономность определяется как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, которое в себя включает следующие компоненты: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический.

К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:

понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;

наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;

умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;

наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;

ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.

Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.

Модель процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности основана на разрешении базовых противоречий: между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью).

В соответствии с названными противоречиями процесс развития автономности делится на три стадии, подразделяющихся на этапы. Чтобы обеспечить полноценное развитие автономности младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов (уделять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические ком-

13 поненты, использовать специальные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности и др.). На второй стадии процесса центр тяжести переносится на развитие у младших школьников рефлексивно - оценочного компонента и способности к самостоятельной постановке целей (проектирование личностно ориентированных ситуаций, в которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ходе этого развивается понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, осознается сходность или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленной на развитие деятельностно-практического компонента автономности, выступает задачный подход.

Базой исследования являются начальные классы средней школы №84 и гимназии №1 г. Волгограда.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение пяти лет (1997-2002 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2001 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школе №84, гимназии №1 г. Волгограда.

Третий этап - обобщающий (2002 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами.

Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии

Правильная постановка целей развития автономность предполагает знание ее сущности, тех признаков, в которых оно проявляется. В чем же сущность понятия «автономность»? Сущность - по мнению М.А. Данилова - это единство структуры и функций. Исходя из этого, одной из наших задач является выявление функций и структуры автономности.

Функция объекта раскрывает то влияние, которое данный объект оказывает на другие объекты и на развитие системы в целом. Следовательно, выявить функции объекта можно путем определения той роли, которую он играет в функционировании целостной системы. Но функции в полной мере не отражают того влияния, которое оказывает автономность на развитие личности. Они показывают связь между исследуемым качеством и личностью в целом.

Таким образом, выделение функций автономности мы рассматриваем как определенную ступень в познании сущности автономности.

Наряду с функциями сущность объекта раскрывается в его структуре.

В философских исследованиях проблема свободы выделяется две ее стороны: внешняя (объективная) и внутренняя (субъективная). Автономность тождественна субъективной стороне свободы, которая, в свою очередь характеризует степень внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, жестко не регламентированной извне.

Под личностной свободой понимают форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия.и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий, креативность мышления и деятельности (В.В.Зайцев). Эти интегральные характеристики определяют важнейшую функцию свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом . Реализацию данных функций обеспечивают структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в ее содержании В.В. Зайцевым на основе проведенного им логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории. Они следующие - рационально-гностический, эмоционально-волевой, социал ьно-личностный, деятельностно-практический, духовно-иррациональный. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой человеком деятельности; социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением; деятельностно-практический компонент характеризуется уровнем целенаправленной организации творческой деятельности.

Несмотря на то, что понятие автономности только начинает входить в тезаурус педагогической теории, ее отдельные структурные компоненты нашли существенное отражение в смежных философских, психологических и педагогических понятиях (личностная свобода, субъектность, самостоятельность, рефлексия, самооценка и т.д.). Это объясняет наш выбор метода категориального синтеза в качестве ведущего метода данного исследования. В связи с этим ниже мы осуществляем тщательное рассмотрение их содержания с целью освещения и уточнения сущности исследуемого нами понятия.

Для дальнейшего исследования нашей проблемы мы условно выделим несколько ее аспектов: философский, психологический и педагогический. Ниже обратимся к философской трактовке свободы:

Русский философ Н.А. Бердяев определяет личность как микрокосм, целый универсум. Она может быть потенциальной Вселенной в индивидуальной форме, не служит частью к какому либо целому, даже к огромному целому всему миру. «Личность - считает Н.А. Бердяев - не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое. Она есть первичная целость» . Таким образом, «личность - есть мое целостное мышление, мое целостное воление, мое целостное чувствование, мои целостные творческие акты» [там же, C.23J.

Личность, по Н.А. Бердяеву, носит духовно-душевный характер и возвышается над детерминизмом природного мира. Личность определяет себя изнутри.; Все детерминированное, определяемое извне в человеке безлично. Кроме того, личность не может существовать в застывшем состоянии, она постоянно развивается, обогащается. Здесь речь идет о способности личности к самосозиданию.

Следовательно, по взгляду Н.А. Бердяева, личность обладает первичностью, целостностью по отношению к остальному миру, и проявляется в самобытных «творческих актах» (таких, как «мышление», «воление», «чувствование» и др.).

Как отмечалось выше, понятие автономности является одной из существенных характеристик субъективной свободы личности. Для выявления ее содержания обратимся к родовому понятию «свобода». В нашем исследовании мы опираемся на характеристику автономности равносильно внутренней свободе.

Понятие свободы Гегель оценивал так: «ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределенна, многозначна, доступна величайшим недоразумением и поэтому действительно им подвержена, как идея свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания ее» . Как справедливо оценивает понятие свободы немецкий философ Э Кассирер, оно является одним из наиболее туманных и двусмысленных понятий.

В разные эпохи понятие свободы имеет свое содержание, свой объем и описывается различными категориями.

Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.

Со времен античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому они раскрывали личностную свободу через такие понятия, как сообразность поступков человека его внутренней природе, меру и самостоятельную деятельность творческого характера.

Другой философ, Сократ, видел основное средство в достижении свободы - разум. С помощью разума человек оценивает поступки, что дает ему возможность осуществлять выбор между добром и злом.

Платон предполагал, что свобода постигается разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам.

Древнегреческий философ-материалист Эпикур считал, что свободен мудрый человек, который становится таковым, познавая свою природу. Свобода лежит в основе природной человеческой сущности и связана с удовлетворением потребностей, достижением удовольствия, отсутствием страдания

Особенности и уровни развития автономности младших школьников

Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений . Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.

При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.

Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.

Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.

Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.

Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).

Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.

По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали"*, либо были огорчены, что урок закончен.

Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.

В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.

Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).

В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием . Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.

В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.

Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной , мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.

К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).

В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.

Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности

Для расчленения общей цели развития автономности на частные цели необходимо знать, как оно совершается, сущность развития, его механизмы, уровни, этапы.

Существует несколько подходов к определению процесса «развитие». B.C. Ильин в своих работах рассматривал развитие как прогрессивное изменение явления, качества, повышение степени целостности системы . Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой вечный рост, увеличение, а качественные преобразования, отмечающиеся определёнными закономерностями. Процесс развития носит во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени, как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяя иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»); во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне; в-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней силой процесса развития . JLC. Выготский определяет развитие, как «сложный системноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрированно. Непрестанное возникновение и образование нового, характеризует «непрерывный процесс самодвижения личности». Автор уточняет, что развитие начинается с ситуации симбиоза ребёнка и взрослого, где взрослый выступает с социальной позиции носителя человеческой культуры и способов её освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств .

В.И.Слободчиков пишет, что развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный) и искусственный (регулируемый) процесс. Он считает необходимым ввести и особое третье представление о «развитии вообще», как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается, как о сдвиге, скачке в развитии, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии по сущности человека; общественно-естественном процессе саморазвития, как фундаментальной способности человека действительно быть субъектом своей жизни .

До сегодняшнего дня в педагогической науке идут дебаты о природе учебно-воспитательного процесса, т.е. принципиальная теоретическая оппозиция «развитие-формирование». Уже полвека тому назад, американский психолог и педагог Д. Дьюи сформулировал её суть: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретённым под внешним давлением навыками» . Данная принципиальная теоретическая оппозиция представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения этого вопроса зависит реальная массовая педагогическая практика, зависят те конкретные меры воздействия, которые должны, в частности решить и проблему нашего исследования. Если сделать акцент на отождествлении образования и формирования, то скорее такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны педагога. Г.К. Селевко, анализируя современные образовательные технологии, считает, что «развитие (прогрессивное) - это процесс физических и психических изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как 1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности; 2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности . В.В. Сериков рассматривает ведущей целью образовательного процесса в школе - личностное развитие, т.е. раскрытие внутренних резервов, заложенных в личности способностей. В своей монографии он отмечает, что «личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно развития личностных функций образовательного процесса» . Личность ученика в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Таким образом, мы понимаем, что развитие автономности не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся.

Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основания для построения модели выступили дея-тельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик автономности. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа развития автономности; подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учётом развития системы образования, психолого-педагогических знаний. Являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определённые особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае мы руководствуемся положением о том, что поэтапное формирование определённых качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от нижнего уровня к более высокому. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при использовании комплекса методов и приёмов, адекватных целей каждого этапа. по Принимая во внимание утверждение П.Я. Гальперина, что «поэтапное формирование является методом развернутого и открытого для наблюдения формирования новых конкретных психических процессов и явлений» , мы считаем целесообразным поэтапное построение модели процесса развития автономности младших школьников.

Логика развертывания процесса развития автономности строилась на разрешении противоречий, показанных нами в главе 1, которые сдерживают его развитие.

Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности

В ходе опытно - экспериментальной работы нами выяснено, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка по-разному развиты те или иные компоненты автономности. Учитывая разработанную нами модель, мы теоретически обосновали, что развитие структурных компонентов будет происходить поэтапно. В своих работах А.Н. Леонтьев отмечал, что " развитие всех психологических свойств человека проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательные условия того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основы данного свойства" [ 107, 108].

В первые две недели задача учителя состояла в том, чтобы осуществить диагностику того автономности, с которым ребенок пришел в школу. Дети занимались и счетом, и чтением, и письмом, и рисованием, и проч. Но все эго было не целью, а пока лишь средством, условием, в котором происходило совместное с учениками раскрытие их автономности. Учитель фиксировал достижения отдельных детей, спрашивал у них, что лучше всего получилось и почему, какие чувства они испытывали на уроке (радовались или огорчались, им было весело или они грустили). В конце занятий подводились итоги, и учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось каждому ученику. Раз в неделю проводился рефлексивный час, на котором каждый пытался проанализировать все то, что делал в течение недели; свои поступки, действия, возникающие чувства, переживания; производил самонаблюдение, самоанализ. Однако не многим детям это удавалось. Для оценки образовательных результатов каждый ученик сравнивался с самим собой: какие изменения произошли в нем за определенный промежуток времени. В журнале личных достижений на каждого ученика делалась краткая графическая запись состояния развития автономности, с которым ребенок пришел в школу.

Учитывая характеристики уровней развития автономности, разработанные нами в первой главе, мы выявили уровни, с которыми дети пришли в школу.

При проведении нашего исследования мы рассматривали динамику уровней развития автономности в сравнении с данными массового опыта.

В предыдущем параграфе теоретически обосновано, что процесс развития автономности младших школьников разделен нами на три последовательные стадии.

На первой стадии решались задачи: 1. Развитие мотивационно-смыслового компонента, которое заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. 2. Формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося. 3. Формирование умения адекватно оценивать себя по эталону. 4. Развитие умения распознавать основные эмоции - радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др., способности радоваться и удивляться в процессе общения с людьми, предметами национальной культуры. 5. Формирование умения передавать свои мысли, впечатления, эмоциональное настроение с помощью высказываний и рисунков. 6. Развитие умения производить самостоятельно выбор действий и позиций.

Для развития мотивационно-смыслового компонента нами применялись приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя. Как показал констатирующий эксперимент, дети, пришедшие в школу, имели широкие учебно-познавательные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе.

В начале первого этапа первой стадии нами проводилась работа по формированию сознательных интересов. Один приём организации учебной дискуссии состоял в том, что учитель сам высказывал ошибочную, но формально убедительную точку зрения. При этом он знает, что авторитет его столь велик, что одна группа детей с ним наверняка согласится, а другая, споря с «единомышленниками учителя», сможет сформулировать собственную позицию и отточить собственную аргументацию. В конечном итоге спор, начатый учителем, разворачивался между двумя группами детей - согласными с учителем и не согласными с ним. Приведём пример начала такого спора:

Вы написали слово землЯника, а я что-то сомневаюсь, но, к сожалению, не взяла сегодня на урок словарь, - говорит учитель. - По-моему, надо писать то ли «земленика», потому что эту ягоду мы находим на земле, то ли «земляника», потому что она растёт из земли. Вроде бы и проверяю правильно: с помощью однокоренных слов. Вы согласны, что слова: земляника, на земле, из земли - однокоренные? (Слышит одобрение). Помогите же мне выбрать наилучшую проверку.

Анна К.(низкий уровень): Но есть ещё проверочное слово земля. (Она не уловила ошибку в рассуждении, в способе действия. Она видит ошибку в результате и пробует бороться с ней, но не критично, используя псевдологику учителя).

Итак, мы с Анной предлагаем три варианта проверки и написания слова. Кто хочет защищать первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три предложения и предложить свой?

После обсуждения, дети разделились на четыре группы. Среди «несогласных» (4 человек) оказался Денис 3. (средний уровень): - Я всё-таки не согласен! Так проверять нельзя! - Максим В.: Почему нельзя? Слова-то однокоренные! - Конечно, слова однокоренные, - вмешивается учитель, видя растерянность детей перед открывшимся противоречием. - А, кстати, какой в них корень? (И, наступает кульминация дискуссии. Три, нет уже десять детских лиц, озарены догадкой.) - Денис 3. не выдерживает и восклицает: Я оказался прав! Безударная гласная не в корне, её нельзя проверять по этому правилу. Развитию познавательного интереса к содержанию учебной задачи способствовали также: новизна, занимательность изложения (интересные примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление учащихся, эмоциональная речь учителя, дидактические игры, анализ жизненных ситуаций, учебный диалог и т.д. Например, особую трудность представляет для учителей познакомить детей со звуками, т.к. представление о звуках чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Как организовать постановку цели на уроке, чтобы у учащихся возник интерес к этой учебной задаче, они осознали и приняли её? Прежде чем « перейти к работе со звуками, используя методику Г.А. Цукерман, мы разработали и провели в начале урока беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка, опираясь на анализ доступных жизненных ситуаций. Приведём её фрагмент.

Сначала учитель напомнил первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом - из кирпича, тетрадь - из бумаги и т.п. «А из какого «материала» сделаны слова? Дети (вызывались несколько человек) отвечают, что из букв. Услышав это, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Дети выдвигают гипотезы. Среди множества предположений («говорящие буквы», «живые буквы») была, зафиксирована правильная версия Валера Б. (низкий уровень): «Мы произносим звуки». Но принимать её в этот момент и отбрасывать другие, учитель не счёл целесообразным, т.к. все дети должны понять, о чём идёт речь. Необходимо было показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Она обратилась к ним: «Ребята, чтобы вы могли ответить на мой вопрос, мы поиграем с вами в игру, Я буду включать магнитофон, а вы отгадывать, что это такое? На записи много разных звуков: грохот машины, шум ветра, щебет птиц, раздаются шаги, звуки человеческой речи. Ученики с удовольствием отгадывали их. Когда очередь дошла до человеческой речи, то почти все дети дали правильный ответ на главный вопрос - наша речь и слова состоят из звуков.

дипломная работа

2.1 Изучение уровня самостоятельности учащихся 1 класса

Проблема самостоятельной деятельности младшего школьника имеет свою богатую историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в практике работы школы. На этой основе мы спланировали и провели эксперимент, который проходил на базе ГУО "Ордатский УПК д-с СШ Шкловского района среди учащихся 1 класса. В исследовании приняли участие 16 учеников.

Цель проведения эксперимента: изучение уровня самостоятельности как качества личности младшего школьника и ее формирование.

Программа изучения школьника не ограничивается наблюдениями и простой констатацией фактов. Сложность внутренней структуры любого качества. Взаимосвязь и взаимообусловленность качественных характеристик и задача целостного изучения личности требует такого набора методов, который обеспечил бы получение всесторонних знаний о ребенке. Удачно служат этим целям метод опроса, "карта воспитанности" и т.д. Система диагностических методик включает комплекс методов исследования, на основе которых делают умозаключения о состоянии развития качества и его признаков. В нашей работе оценивание динамики воспитанности школьника производилось разными путями.

Так, при изучении представлений ребят о формируемом качестве использовался метод опроса учащихся.

Цель данного метода? выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях.

После проведения опроса были получены следующие данные: на вопрос что такое самостоятельность ответило 19 % учеников. 37 % знают, какого человека называют самостоятельным. При анализе третьего вопроса видно, что 44% ребят из класса можно назвать самостоятельными. 37 % учеников считают себя самостоятельными, однако некоторые затрудняются ответить на вопрос почему. На пятый вопрос 44% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в посещении школы (они ходят в школу без сопровождения родителей). В процессе проведения опроса многие ученики повторяли ответы своих одноклассников, это связано с их подражательностью. Ребятам было трудно определить само понятие "самостоятельность", почему они себя считают самостоятельными. Это связано с их небольшими представлениями о понятии самостоятельность, самостоятельный человек.

Так как все ведущие качества личности связаны воедино как компоненты ее целостной структуры, то диагностику сформированности самостоятельности лучше осуществлять на фоне общей диагностики воспитанности школьника, при помощи карт воспитанности школьника (Приложение 2). Карта воспитанности младшего школьника включает в себя перечень ведущих качеств личности (коллективизм, трудолюбие, самостоятельность, честность, любознательность, эмоциональность), которые оцениваются и формируются в данном возрасте, на основании которых можно судить о воспитанности ребенка. Заполняет карту учитель, согласовав с родителями. Оценка силы качества производится по пятибалльной системе 5- волевое качество очень сильно развито, 4- сильно развито, 3-развито, 2- очень слабо развито, 1-волевое качество не присуще данному субъекту. По каждому качеству (критерию) выставляется оценка в зависимости от его проявления. Затем выводится среднеарифметическая оценка, в результате каждый ученик имеет 6 оценок. После оценивания составляется сводная карта воспитанности, в которую заносят оценки всех учеников класса. Результаты сформированности исследуемого качества представлены в Приложении 3.

Методика "Нерешаемая задача"

Цель : Выявить уровень самостоятельности учащихся.

Детям было предложено решить задачу-головоломку (сначала ту, которую решить легко, а затем такую, которая не решается). При решении наблюдать за детьми и засечь время: сколько минут они действовали самостоятельно; когда обратились за помощью; кто сделал сразу; кто пытался решать до конца; кто, поняв, что решить не могут, бросили работу и т.д.

На основе методики делаются выводы:

1) Высокий уровень - школьники работали самостоятельно, не обращались за помощью к учителю;

2) Средний уровень - работали самостоятельно 10-15 минут, затем обратились за помощью;

3) Низкий уровень - поняв, что решить не могут, бросили работу.

После проведения методики мы получили следующие результаты:

19 % ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно, а затем обратились за помощь 45% учеников. 36 % ребят поняли, что решить не могут и бросили работу. Для наглядности результаты методики отражены в Приложении 4.

Самооценка - компонент сознания, включающий наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное соизмерение и соотношение своих возможностей, действий, качеств и поступков с предъявляемыми жизнью требованиями.

Для того чтобы рассмотреть как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности самостоятельности использовали методику "Оценка собственной самостоятельности". Цель данной методики определить уровень оценки собственной самостоятельности. Для этого ученикам было предложено перерисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Оговаривается что такое самостоятельность и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание "А теперь необходимо "точкой" обозначить на какой ступеньке стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности учащихся по пятибалльной шкале. Если самостоятельность проявляется в деятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто - 4 балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла. Совсем не проявляется - 1 балл. Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5 баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2 балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

После проведения методики "Оценка собственной самостоятельности" мы сопоставили выбор ученика с мнением учителя, чтобы посмотреть насколько критично подходят учащиеся к оценке своего волевого качества. Если оценка ученика и учителя совпала - мы говорим об адекватной самооценке исследуемого качества. Если оценка волевого качества ученика выше, чем оценка учителя это говорит о неадекватной, завышенной самооценке. Если же ученик оценил проявление волевого качества ниже, чем учитель это говорит о неадекватной, заниженной самооценке. Результаты методики представлены в таблице 2.1.1

Безотметочное оценивание как способ становления учебной самостоятельности младших школьников

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами был проведён констатирующий эксперимент с сентября 2009 года по декабрь 2011 года. Целью его было определение исходного уровня развития умений самооценивания учащихся начальных классов...

Возможности развития воображения учащихся 8 класса при работе с компьютерной анимацией в программе Macromedia Flash MX

Для определения уровня развития воображения у учащихся отобрано три методики: "Незаконченные фигуры", "Придумай игру", "Нарисуй что-нибудь". Каждая методика подразумевала выполнение какого-то задания...

Согласно требованиям программы основного общего образования по иностранному языку учащиеся должны: - иметь представления о временах в английском языке, таких как Present Simple, Past Simple...

Использование методики тестирования при обучении грамматической стороне речи на среднем этапе обучения

Контроль уровня сформированности грамматических навыков проводился во второй подгруппе 5 «Б» класса МОУ СОШ № 51 по темам: “Participle I and Participle II ”. Для контроля были разработаны задания, аналогичные тем...

Общее понятие о самостоятельности. Формирование самостоятельности у учащихся в начальной школе

Педагогический анализ урока

Дата проверки ________ Учащихся __________ Отсутствует _______ Цель контроля ________________________________________________ Ф.И.О. учителей Итог за день Предметы Ф.И...

Половое и гигиеническое воспитание детей младшего школьного возраста

В нашем обществе до недавнего времени существовала патриархальная форма полового воспитания, где мужчина осуществляет роль воина добытчика, защитника семьи, а женщина была хранительницей домашнего очага и занималась воспитанием детей...

Проблема тестирования в обучении иностранному языку

С развитием тестирования как формы контроля учебных достижений школьников внимание вопросу разработки тестов уделяется не только со стороны известных методистов. В методической литературе появляются тесты...

Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса

Выявление сформированности навыков разговорной речи у глухих первоклассников осуществлялось двумя способами: во-первых мы получили интересующую нас информацию из карты наблюдения и во-вторых в ходе выполнения задания...

Введение Педагогическую преддипломную практику мы проходили в школе №255 Адмиралтейского района у учителя Зеленковой Ольги Алексеевны. Мы работали с учащимися 6, 1, 3 классами...

Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка

Данный эксперимент был направлен на выявление уровня имеющихся знаний у учащихся на момент начала нашей преддипломной практики. По словам учителя, уровень знаний учащихся довольно высокий...

Формирование логических универсальных учебных действий у учащихся 1 класса на уроках математики посредством комплекта лабораторного оборудования "весовые измерения"

Подтвердить актуальность проблемы исследования возможно через диагностирование учащихся. Исследование уровня сформированности логических универсальных учебных действий было проведено в 1 «а» классе на базе МАОУ «Лицей №1» г. Ачинска...

Формирование нравственной культуры личности младших школьников

Для того чтобы определить уровень сформированности нравственной культуры личности младших школьников и выявить степень эффективности наших гипотез, необходимо изучение детей, коллектива с точки зрения рассматриваемой нами проблемы...

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики ...

Формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения

Анализ научной литературы по данной проблеме показал необходимость проведения констатирующего этапа эксперимента с целью выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса...

Важным составляющим в развитии личности младшего школьника является такое понятие как «самостоятельность». Именно это качество имеет большое значение в процессе социализации ребенка в современном обществе. Для этого необходимо создать определенные условия для его формирования. Необходимо включать такие виды деятельности как: игровая, трудовая и учебная. Большое влияние на формирование этого качества оказывает семья, школа и общество. Тем не менее, основная значимость «остается за самим ребенком, то есть воспитание остается успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» .

Самостоятельность - одно из важных качеств личности, которое необходимо развивать с малых лет ребенка. У большинства детей это качество не сформировано. Многие родители начинают думать об этом только, когда замечают, что их ребенок ничего не умеет, ни к чему не приучен. Как правило это происходит позже того момента, когда необходимо было направить все свои усилия на формирование этого качества.

Тем не менее, в первую очередь, родоначальником этого является семья. Зачастую, сами родители не хотят воспитывать в своем ребенке это качество, в связи с тем, что это требует определенных усилий и времени, проще всего отказаться и скинуть это на других людей или сослаться на какую-либо «серьезную» причину. К примеру, ребенок просит помочь ему с домашним заданием, а родители берут и выполняют его сами или же школьник просто не выполнять домашнюю работу без контроля родителя. Это все формирует в ребенке неумение, он теряется при малейшей возможности выполнить какое-либо задание. Исходя из этого, можно сказать, что данная проблема о формировании у младших школьников самостоятельности является актуальной.

Самостоятельность развивается и постепенно создается в течение всего периода взросления ребенка, и, в каждом возрасте имеет свои характерные черты. Важно отметить, что в любом возрасте необходимо стимулировать детскую самостоятельность в разумных пределах, при этом формировать определенные знания, умения и навыки. Сдерживание родителями самостоятельной деятельности ребенка ведет к тому, что он становится подавленным, закрытым, пассивным, несобранным, то есть все это вызывает негативные реакции. Младшие школьники, по мнению психологов и педагогов – это возраст, в котором основным является формирование необходимых личностных качеств, помогающих ребенку реализоваться в жизни общества как полноценному человеку

Для того чтобы развить самостоятельность в учебной деятельности, психологи и педагоги советуют давать возможность ребенку высказывать свою точку зрения и выполнять домашние задания самостоятельно, без контроля со стороны взрослых. Существенную значимость представляют задания для самостоятельной работы на уроках в школе. Уровень поддержки со стороны взрослого при этом находится в зависимости от успеваемости ребенка

Формированию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определенную степень свободы, то есть возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – свобода … для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Так как работу школьника создают и помогают найти нужное направления именно учителя. Их основная задача состоит в том, чтобы добиться определенных результатов в развитии самостоятельности и формирования активной деятельности.

Для подтверждения теоретических аспектов исследования нами было проведен эксперимент. В нем приняли участие 60 детей младшего школьного возраста – учащиеся третьих классов МБОУ СОШ № 3 г. Елабуга республики Татарстан, среди которых 30 девочек и 30 мальчиков.

Гипотеза экспериментального исследования состоит в предположении о том, что разработанная нами программа формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста способствует статистически значимому повышению уровня данного качества.

В соответствии с проведенным теоретическим исследованием проблемы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста нами были выделены интеллектуально-когнитивный, эмоционально-мотивационный и ы данного показателя. Для их изучения нами были использованы следующие методики:

1. Для изучения интеллектуально-когнитивного компонента самостоятельности детей младшего школьного возраста использована модифицированная карта проявлений самостоятельности (на основе методики А.М. Щетининой) .

2. Для исследования эмоционально-мотивационного компонента самостоятельности младших школьников используется методика «Особенности проявления воли» (Р.М. Геворкян) .

3. Для изучения рефлексивно-самокоррекционного компонента самостоятельности младших школьников использовалась методика «Цепочка действий» .

Полученные по итогам применения данных методики результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень сформированности самостоятельности детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе исследования

			Рефлексивно-самокоррекционный компонент	Средний результат
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень

Результаты проведенного исследования на констатирующем этапе эксперимента говорят о том, что для большинства младших школьников характерен средний уровень всех компонентов самостоятельности. Большинство детей редко обращаются к помощи сверстников или взрослых, пытаются все делать самостоятельно, однако иногда им все же требуется помощь со стороны. Младшие школьники способны к самостоятельному решению возникающих перед ними задач не постоянно и ситуативно, выполняя их решение с напоминаниями взрослого.

Работа по формированию самостоятельности учащихся младшего школьного возраста включала как занятия на уроках, так и внеурочные формы работы. Всего в ходе экспериментального исследования было проведено 24 мероприятия различной направленности, из которых 12 – уроки в соответствии с основными изучаемыми дисциплинами. Кроме того, план мероприятий предполагал и проведение воспитательной работы в формах классного часа, викторины и выставки рисунков, работу в уголке природы класса, а также труд школьников в классной комнате и на территории школы.

На контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития трех выделенных нами компонентов самостоятельности младших школьников. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности самостоятельности детей младшего школьного возраста на контрольном этапе исследования

	Интеллектуально-когнитивный компонент	Эмоционально-мотивационный компонент	Рефлексивно-самокоррекционный компонент	Средний результат
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень

В уровне всех выделенных нами компонентов произошли положительные изменения, статистическая значимость которых подтверждается расчетом t-критерия Стьюдента (таблица 3).

Таблица 3

Значения t -критерия Стьюдента

По всем трем изученным компонентам различия, произошедшие в уровне самостоятельности, по итогам проделанной нами на формирующем этапе работы, являются статистически значимыми. Реализованная нами программа способствовала повышению уровня самостоятельности детей младшего школьного возраста. В сфере интеллектуально-когнитивного компонента самостоятельности, дети теперь характеризуются высоким уровнем осознания своего «Я»; принятия цели, осмысления выполняемой деятельности. В сфере эмоционально-мотивационного компонента школьник по итогам проделанной работы осознали социальную значимость позиции «Я-ученик», у них сформировалось желание соответствовать данной позиции; открытость к новому опыту. В области рефлексивно-самокоррекционного компонента самостоятельности у школьников сформировались высокий уровень самоконтроля, саморегуляции школьника; способности к удержанию цели самостоятельной деятельности.

Таким образом, на основании проведенного нами исследования, констатируем, что гипотеза экспериментального исследования подтвердилась.

Список литературы:

1. Балясникова Л.В. Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2013. – 26 с.
2. Власова И.С. Формирование творческой самостоятельности младших школьников в урочной и внеурочной деятельности // Наука и образование: новое время. – 2014. - № 4. – С. 594 – 600.
3. Иванова Е.В. Особенности формирования самостоятельности детей младшего школьного возраста // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. – 2016. – № 4. – С. 31 – 34.
4. Крупнова Л.А. Развитие самостоятельности у младшего школьника в процессе творческой деятельности // Фундаментальные и прикладные научные исследования. – 2015. – Т. 1. – С. 156 – 160.
5. Методика «Особенности проявления воли» Р.М. Геворкян. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=YvfMZZDDbIEwHzTR-g&sig2=l6MelfPTYZNNUSFCGYpYeQ (12.04.2017).
6. Методика «Цепочка действий». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psiholognew.com/dosh012.html (02.04.2018).
7. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Принцип систематичности и последовательности опирается на метод поиска и подбора информации. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей. Данный принцип реализуется на этапах, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Этапы реализации принципа систематичности и последовательности при проблемной ситуации

	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Мотивация учебной деятельности.	Обоснование значимости темы постановка цели урока.	Восприятие и осознание поставленной цели.
2. Актуализация знаний учащихся и способов действий предыдущей работы.	Организация деятельности учащихся по повторению вопросов, изученных в предыдущей теме. Оценивание результатов деятельности учащихся.	Актуализация знаний по предлагаемым вопросам и заданиям учителя, повторение, систематизация, логическое изложение материала предыдущей темы.
3. Создание проблемной ситуации (проблемный вопрос, проблемное задание).	Предъявление учащимся необходимой учебной информации, планирование шагов решения (раскрытие пути решения проблемы)	Восприятие или осмысление учебной информации, осознание проблемы, планирование шагов решения в сотрудничестве с учителем.
4. Решение проблемы.	Организация самостоятельной деятельности учащихся по решению проблемы, руководство деятельностью, контроль за поиском решения, организация дискуссии по итогам работы.	Самостоятельное решение проблемы индивидуально, в группе, фронтально, самоконтроль, самооценка результатов деятельности.
5. Рефлексивно оценочный этап.	Формулировка выводов по учебному занятию, оценка степени решения проблемы. Анализ деятельности учащихся.	Восприятие, оценка и анализ собственной деятельности по решению проблемы.

Под методическими аспектами понимаются способы создания и организации проблемной ситуации.

Рассмотрим основные формы и методы постановки проблемной ситуации. Проблемная ситуация существует в двух основных формах:

1) как тема урока;

2) как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание. Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь обучающимся самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Существует три основных метода постановки проблемной ситуации: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Рассмотрим эти методы подробнее.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1) создание проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций "с удивлением" можно заложить противоречие между двумя или более положениями. Также в основе таких проблемных ситуаций может лежать противоречие - между житейским представлением учеников и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимостью и возможностью выполнить задание учителя. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагаются практические задания на новый материал, а различие - в сути задания.

Таким образом, существует три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их творческие способности. Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы.

Поставив учебную проблему, переходим в организации поиска решения.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. Существует две основные возможности обеспечить такое открытие: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее, обратившись к трудам Д.И. Фельдштейна.

Побуждающий к гипотезам диалог требует осуществления четырех педагогических действий:

1) побуждения к выдвижению гипотез;

2) принятия выдвигаемых учениками гипотез;

3) побуждения к проверке гипотез;

4) принятия предлагаемых учениками проверок.

Подводящий к знанию диалог значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее .

Таким образом, нами рассмотрены основные методы постановки учебной проблемы, что играет немаловажную роль в гражданском воспитании младших школьников.

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

По данным исследователей, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования .

Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент урока - при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие "с удивлением" и возникшие "с затруднением".

Перечень приемов создания проблемных ситуаций "с удивлением" и "с затруднением" представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Приемы создания проблемных ситуаций

Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением"
Между двумя (или более) положениями	Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, или точки зрения. Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или задания
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом	Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Постановки проблемы обеспечивают учебную мотивацию, которую не обеспечивает традиционное сообщение темы урока. У детей возникает желание изучить тему, которая сформулирована ими лично или которой их умело заинтриговал учитель

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте.

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений известных людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и типичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников.

Выводы по параграфу:

1. Под дидактическими аспектами организации проблемной ситуации понимают условия, принципы, методы и приемы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

2. Условиями эффективной организации проблемной ситуации являются: активная познавательная деятельность учащихся; проблемная ситуация должна иметь понятный для детей смысл; ориентироваться на взаимосвязь теории с практикой.

3. В соответствии с условиями, дидактические аспекты организации проблемной ситуации по развитию познавательной самостоятельности определены принципами: сознательности и активности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности.

2.2 Программа экспериментальной работы и анализ ее эффективности

познавательный самостоятельность школьник

При изучении проблемы развития познавательной самостоятельности младших школьников посредством проблемной ситуации нами было проведено исследование с целью подтверждения теоретических положений. В данном исследовании описывается экспериментальная работа в рамках урочной деятельности. Работа проводилась в форме уроков.

Базой проведения исследования является 1 "В" класс МОУ "Средняя общеобразовательная школа №25 имени И.А. Баталова" г. Вологды в количестве 24 человек.

I этап - констатирующий эксперимент.

Цель: выявить исходный уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников.

В соответствии с целью выделяются основные задачи констатирующего эксперимента:

Определить критерии, показатели и уровни сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;

Подобрать диагностический материал;

Выявить начальный уровень сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;

Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностического исследования.

Для определения начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста нами были выделены критерии и определены показатели на основании анализа соответствующей литературы: Г.И. Щукина .

Критерии и показатели познавательной самостоятельности у младших школьников:

1. Мотивационный критерий - осознание познавательной потребности; отношение ученика к предмету и процессу деятельности, стремления

учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности

3. Волевой критерий - мотивы, движущие ребёнком в процессе взаимоотношения с одноклассниками, готовность и стремление к преодолению сложностей в процессе поиска информации.

Нами была разработана таблица критериальных показателей (таблица 3).

Таблица 3 - Критериальные показатели уровней сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников

Показатели Критерии
Мотивационный	Нет организованности, ребенок нуждается в постоянном контроле, наставлениях, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, на уроках часто занимаются посторонними делами	Достаточный уровень работоспособности, чтобы освоить основную программу, осознанная избирательная направленность отдельные предметы	Стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, четко следовать всем указаниям учителя. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимают внутренние мотивы
	Умение понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу	Выявление смысла изучаемого содержания, познание связи между явлениями и процессами, овладение способами применения знаний в измененных условиях	Понимает и представляет себе теорию изучаемого предмета, имеет творческий подход к решению поставленной задачи.
	Учащийся не может самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, не желает работать самостоятельно, изначальное неверие в свои силы	Характеризуется недостаточно четким представлением цели, при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне, трудности вызывает пассивное или нестойкое положительное отношение к изучаемому	Стремление к постоянному совершенствованию, получению новых знаний, проявление упорства и настойчивости в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы

На данном этапе использовался ряд методов исследования.

1. В процессе выявления уровня мотивационного критерия использовался тест "Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов", предложенный исследователем Н.Г. Лускановой.

Цель: выявить уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению. (Описание методики см. в Приложениии 1).

Нами были получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 5 учащихся (21%). У детей есть познавательный мотив, стремление более успешно выполнять предъявляемые требования, четко следуют указаниям учителя, добросовестны и ответственны;

На среднем уровне - 13 учащихся (54%). У детей сформировано положительное отношение к школе, достаточный уровень работоспособности, но познавательные мотивы сформированы в меньшей степени;

На низком уровне - 6 (25%). У детей нет организованности, они нуждается в постоянном контроле, наставлениях, познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, на уроках часто занимаются посторонними делами.

2. Диагностическим материалом для определения начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия служил тест

"Познавательная активность младшего школьника" А.А. Горчинской(Описание методики см. в Приложениии 2).

Целью данной методики являлось определение начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия младших школьников.

Нами получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 6 учащихся (25%);

На среднем - 13 учащихся (54%);

Нанизком - 5 учащихся (21%).

Анализ ответов детей показал, что 54% обучающихся работают на уровне нормы, не выходя за рамки школьной программы, часто обращаются за дополнительными сведениями, в построении алгоритма действий требуют помощи со стороны учителя или одноклассников. У 21% детей преобладают копирующие действия по заданному образцу, нежелание искать новые способы решения возникшей трудности. И 25% обучающихся проявляют интерес к изучению большего, чем дается на уроке, высокую ответственность за результат, способность к самостоятельному алгоритмизированию действий.

Цель: определить степень проявления добровольного выполнения задания.

При создании проблемной ситуации учитель наблюдал по следующему плану:

1) Сколько детей внимательно слушают задание.

2) Сколько детей сразу приступают к решению.

3) Сколько детей умеют правильно сформулировать вопрос.

4) Сколько детей самостоятельно выполняют работу.

5) Сколько детей могут соотнести полученный результат и поставленную проблему.

По волевому критерию нами были получены следующие результаты:

На высоком уровне находится 5 учащихся (21%). Учащиеся проявляют высокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели;

На среднем уровне -14 учащихся (58%). Учащиеся при возникновении проблем в ходе работы рассчитывает на помощь извне;

На низком уровне - 5 учащихся (21%). Учащиеся не могут самостоятельно сформулировать цель познавательной деятельности, не проявляют стремления работать самостоятельно, изначальное неверие в свои силы.

Полученные результаты по всем трем методикам представлены в таблице 4.

Таблица 4 -Количественные показатели уровней познавательной самостоятельности младших школьников (констатирующий эксперимент)

По итогам проведенных диагностик видно, что уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников в основном находится на среднем уровне.

II этап - формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент предполагает решение обучающимися проблемной ситуации в учебной деятельности.

Цель: понимание детьми значимости самостоятельного поиска решения научной проблемы через постановку проблемной ситуации.

Формирование умения осуществлять самостоятельное и осознанное решение поставленной задачи;

Развивать ответственное отношение к самостоятельному конструированию и моделированию нового способа решения проблемы;

Формирование устойчивой познавательной самостоятельности через систему проблемных ситуаций.

Для развития познавательной самостоятельности младших школьников нами были проведены уроки окружающего мира с использованием проблемных ситуаций.

1. Предмет: окружающий мир. Тема: "Пришла весна"

Цель урока: познакомить обучающихся с сезонными изменениями.

Цель формирующего эксперимента: формирование самостоятельного восприятия учебной информации и планирование шагов ее решения.

Проблемная ситуация:

В один прекрасный день Винни-Пух летал на воздушном шаре, чтобы добыть меда и пчел и заметил, что наступила весна. Ему стало интересно, а что же происходит в природе с приходом весны? Он обратился к Пятачку, Кролику, Ослике и Мудрой Сове с этим вопросом.

Кролик ответил: "Появилась первая травка, я смогу ею полакомиться". Ослик Иа его поддержал. Пятачок радовался появлению луж, ведь сейчас он может в них купаться. А Сова сказала, что в лесу появилось много мышей, которых она не могла найти зимой.

Ребята, что вас удивило? (побуждение к осознанию противоречия) (Много мнений)

Какой возникает вопрос? (Учебная задача) (побуждение к формулированию учебной проблемы).

Кто прав?

Какое основное, главное изменение в природе весной?

Учитель подводит итог: друзья Винни-Пуха заметилито изменение, которое важно именно для него, для его жизни. Но все эти изменения возможны потому, что весной становится теплее, лес освобождается от снега, просыпаются от зимнего сна животные и т.д.

В процессе диалога на доске появляются рисунки, раскрывающие временные причинно-следственные связи в природе. Устанавливается их последовательность.

Тип проблемной ситуации: столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания.

Педагогический прием: отсроченный ответ. Форма организации: фронтальная.

2. Предмет: окружающий мир. Тема: "Почему радуга разноцветная?"

Цель урока: формировать первоначальное представления о свете и цвете, познакомить детей с цветами радуги, их последовательностью, обеспечить опыт исследования и объяснения природных явлений.

Цель формирующего эксперимента: формирование умения самостоятельно находить решение проблемы.

Проблемная ситуация:

Ребята мы сегодня с вами поговорим о радуге. Должны узнать, что такое радуга, как и когда она появляется.

Кто из вас видел радугу?

Какое настроение было, когда ты увидел радугу?

Ребята, когда в небе появляется радуга? (когда светит солнце и идёт дождь)

Сколько цветов у радуги? (семь)

Все вы видели, что капелька бесцветная, и лучик бесцветный. Проблемный вопрос. Почему же радуга разноцветная? Как вы думаете?

Тип проблемной ситуации: возникает при условии, что учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут дать объяснение новому факту в учебной ситуации.

Педагогический прием: удивляй. Форма организации: групповая.

3. Предмет: окружающий мир. Тема: "Температура. Термометр"

Цель урока: получение нового знания, знакомство с термометром.

Цель формирующего эксперимента: формировать осмысленное восприятие учебной информации и осознание проблемы.

Проблемная ситуация:

УЧИТЕЛЬ: Посмотрите небольшую сценку, постарайтесь найти ответ.

Разыгрывается небольшая сценка - миниатюра детьми.

Света: Ира, ты что все время укрываешься? Ира: Я очень замерзла!

Света: Да, что ты, ведь в комнате тепло! Ира: А мне кажется - холодно.

УЧИТЕЛЬ: Чтобы не спорить, скажите мне тепло в комнате или нет? (У детей возникают тоже разные мнения)

УЧИТЕЛЬ: Кто же прав? Света или Ира? Мы не можем этого сказать.

Почему? Какой возникает вопрос?

ДЕТИ: Мы еще не знаем, как определить тепло в комнате или нет. УЧИТЕЛЬ: (добавляет) И с помощью какого прибора.

(учитель показывает различные виды термометров)

Какова же будет тема сегодняшнего урока?

Формулировка проблемы ДЕТИ. Как определять температуру. Тип проблемной ситуации: столкновение противоречий.

Педагогический прием: театрализация. Форма организации: парная.

Нами разработана логическая последовательность реализации принципов развития познавательной самостоятельности.

1. Принцип сознательности и активности. Этот принцип реализуется через использование методов стимулирования с применением следующих педагогических приемов: создание ситуаций успеха, показ образа действий, оценка и поощрение.

2. Принцип связи теории с практикой. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики. Педагогический прием реализации данного принципа - конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

3. Принцип системности и последовательности опирается на метод поиска и подбора. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей.

III этап - контрольный эксперимент.

Во время контрольного эксперимента мы использовали методики, которые применялись на этапе констатирующего эксперимента.

1. Тест "Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов", предложенный исследователем Н.Г. Лускановой (Приложение 1).

Цель: выявить динамику уровня сформированности школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению.

Нами получены следующие результаты: на первом уровне находятся 6 учащихся (25%), на втором уровне - 14 учащихся (58%), на третьем уровне - 4 учащихся (17%).

2. Для определения динамики степени выраженности познавательной активности был использовании тест "Познавательная активность младшего школьника" (автор А.А. Горчинская) (Приложение 2).

Проанализировав ответы учащихся было выявлено, что на высоком уровне находятся 6 учащихся (25%), на среднем - 15 учащихся (63%) и на

низком -3 учащихся (13%).

3. Волевой критерий определялся с помощью метода наблюдения.

Цель: определить динамику степени проявления добровольного выполнения заданий.

Получены следующие результаты:

На высоком уровне находятся 7 учащихся (29%), на среднем уровне - 14 учащихся (58%) и на низком уровне - 3 учащихся (13%).

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного эксперимента представим в таблице 5.

Таблица 5 - Сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов по уровню развития познавательной самостоятельности младших школьников

Показатели Критерии
Мотивационный
Общие данные

Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что уровень сформированности познавательной самостоятельности младших школьников повысился. Увеличилось количество учащихся, которые проявляют самостоятельное стремление к выявлению смысла изучаемого материала, овладеть практическими способами применения знаний в новых условиях. Особенно заметны результаты у обучающихся со средним и высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности, т.к. увеличилось количество детей, у которых появилась устойчивая мотивация, готовность сотрудничать друг с другом.

Таким образом, результаты показывают положительную динамику в экспериментальном классе. Следовательно, проблемную ситуацию можно назвать эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Выводы по параграфу:

1. Диагностическая работа осуществлялась поэтапно. С целью выявления развития познавательной самостоятельности младших школьников были проведены: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

2. Программа формирующего эксперимента отражает этапы, принципы организации проблемной ситуации, формы, методы, приемы.

3. Контрольный эксперимент показал положительную динамику сформированности компонентов познавательной самостоятельности младших школьников в условиях урочной деятельности, следовательно диагностические методики соответствуют компонентам познавательной самостоятельности младших школьников.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели проблему развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Под познавательной самостоятельностью понимается качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении самостоятельно приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем.

Проведенное нами исследование установило, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития познавательной самостоятельности.

Исследование показало, что эффективным средством развития познавательной самостоятельности младших школьников является проблемная ситуация, под которой понимается определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний.

Теоретические выводы позволили создать и апробировать программу по развитию познавательной самостоятельности младших школьников в рамках проведенных уроков. При организации развития познавательной самостоятельности необходимо работать над реализацией рядя принципов.

Принцип сознательности и активности включает в себя закономерные положения: глубокие самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивной мыслительной деятельности, сознательное усвоение знаний учащимися, собственная познавательная активность школьника. Данный принцип опирается на метод стимулирования. В качестве педагогического приема выделяется создание ситуации успеха, показ образцов действий, оценка и поощрение.

Важным педагогическим принципом является принцип связи теории с практикой - эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа осуществляется через организацию педагогической работы по выявлению новой практики посредством ранее используемых проблемных ситуаций. В качестве педагогического приема выделяется конструирование и моделирование нового способа решения проблемы.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Принцип систематичности и последовательности опирается на метод поиска и подбора информации. В качестве педагогического приема выделяется поиск и подбор проблемной ситуации, который осуществляется с учетом индивидуальных особенностей детей.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику развития познавательной самостоятельности младших школьников. Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующие результаты: уровень познавательной самостоятельности младших школьников повысился. Увеличилось количество учащихся, которые проявляют стремление к самостоятельному приобретению знаний, пытаются понять связи между явлениями и процессами. Устойчивая мотивация появилась у детей с высоким и средним уровнем познавательной самостоятельности. Обучающиеся стали проявлять интерес не только к программному материалу, но и стараются узнать больше, чем дается в учебнике.

Таким образом, гипотеза подтвердилась, задачи решены, цель работы достигнута. Следовательно, методы проблемного обучения можно рассматривать как эффективное средство развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Список использованных источников

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пос. для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская / Под ред. А.Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2008. - 151 с.

2. Болотова, А.И. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики / А.И. Болотова // Воспитание и обучение, 2009. - №6. - С.17-19.

3. Браверман, Э.М. Развитие самостоятельности учащихся - требование нашего времени / Э.М. Браверман // Начальная школа, 2006. - № 2. - С. 15-19.

4. Веревко, С.А., Реализация федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Учебное пособие / С.А. Веревко, Е.В. Губанов, Л.А. Кучеряева. - Саратов: ГАОУ ДПО "СарИПКи ПРО", 2011. - 367 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - Москва: Академия, 2005. - 368 с.

6. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Москва: ЭКСМО пресс, 2000. - 108 с.

7. Григорьева, Л.Г. Особенности формирования и развития познавательной самостоятельности младших школьников / Л.Г. Григорьева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2011. - №3. - Ч.2. - С.15-17.

8. Григорян, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Григорян // Начальная школа, 1999. - №1. - С.54-57.

9. Гришкова, Г.Н. Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности / Н.Г. Гришкова, И.Б. Юсубова // Начальная школа, 2004.- №1. - С. 41-45.

10.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб.пособие / В.В. Давыдов. - Москва: Академия, 2004. - 288 с.

11. Далингер, В.А., Самостоятельная деятельность учащихся - основа развивающего обучения / В.А. Далингер // Математика в школе, №6, - 2004. - С. 20-23.

12. Демидова, С.И., Самостоятельность учащихся при обучении математике / С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - Москва: Просвещение, 2009. - 128 с.

13. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности / Л.В. Жарова. - Москва: Просвещение, 2003. - 205 с.

14. Клещева, И.В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изучении окружающего мира и ее роль в развитии метапредметных умений / И.В. Клещева // Вестник Новгородского государственного университета, 2011.- № 64. - С.29-34.

15. Коновалец, Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся / Л.С. Коновалец. // Педагогика, 1999. - № 2. - С. 46-50

16. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - Москва: 3нание, 1991. - 267с.

17. Леонтьев, А.Г. Педагогические ситуация. Как учить? / А.Г. Леонтьев - Москва: Знание, 1990. - 167 с.

18. Маркова, А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности / А. Маркова // Советская педагогика, 1979. - № 11. - С.63-71.

19. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1983. - 96 с.

20. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов.- Москва: Педагогика, 1983. - 203 с.

21. Микельсон, Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р.М. Микельсон. - Москва: Учпедгиз, 2006. - 151с.

22. Мякишева, Н.М. Особенности познавательной деятельности младших школьников, или как современному школьнику сохранить познавательную потребность / Н.М. Мякишева // Начальная школа. До и после, 2014. - № 2. - С.16-18.

23. Об образовании: федеральный закон от 26.12.2012 № 273-ФЗ. - Москва: ИНФРА, 2000. - 52 с.

24. Образовательная система "Школа 2100" - качественное образование для всех. Сборник материалов / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва: Баласс, 2006. - 320 с.

25. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - Москва: Высшая школа, 1993. - 944 с.

26. Педагогическая психология. Психология обучения. Психология воспитания. Психология личности и деятельности учителя: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова и др. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 412с.

27. Петунин, О.В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике / О.В. Петунин // Инновации в образовании, 2004. -№ 6. - С. 62-76.

28. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Анализ процесса и структуры воспитания и творчества / П.И. Пидкасистый. - Москва: Педагогика, 1972. - 184 с.

29. Половникова, Н.А. О системе воспитания школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика, 1970. - № 5. - С.76-83.

30. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд.- Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 1096 с.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт- Петербург: Питер, 2000. - 720 с.

32. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва: Просвещение, 2015. - 40 с.

33. Цыпурский, В.Г. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности / В.Г. Цыпурский // Сборник научных статей под ред. Т.И. Шамовой Формирование познавательной самостоятельности. - Москва: Учпедгиз, 1975. - С.146-153.

34. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие / Г.И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1979. - 160 с.

Приложение 1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Инструкция: Каждому учащемуся даётся лист с заданием в котором необходимо ответить на 10 вопросов теста, выбрав один из предложенных вариантов ответа: 1, 2, или 3.

Обязательно детям даётся время обдумать свой выбор. Советоваться с одноклассниками или с исследователем нельзя. Каждый из детей отмечает только тот ответ, который считает нужным.

Выбор ответа среднего уровня и оценивается в 1 балл. Ответ высокого уровня и оценивается в 3 балла, ответ низкого уровня в 0 баллов.

По окончании вычисляется общая сумма баллов по всем тестам. Эта сумма баллов показывает уровень школьной мотивации учеников.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

1. Тебе нравится в школе?

нравится

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

не хотел бы

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не нравятся

Приложение 2. Анкета для оценки познавательной активности младшего школьника А.А. Горчинской

Инструкция: Для проведения данной методики был взят бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов. Младшим школьникам контрольного и экспериментального класса были розданы бланки стандартизированной анкеты, и было предложено выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один:

Обработка и интерпретация результатов.

Уровень сформированности познавательной активности мы определяли по ответам учащихся. Если учащийся ответил от 3 до 5 вопросов буквой "а", это свидетельствовало о высоком уровне познавательной активности, если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой "б" - это свидетельствовало о среднем уровне познавательной активности, если школьник ответил от 3 до 5 вопросов буквой "в" - свидетельствовало о низком уровне познавательной активности.

1. Нравится ли тебе выполнять творческие задания?

б) иногда;

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ;

б) когда как;

в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой - то темы у тебя возникли вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ;

б) иногда нахожу на них ответ;

в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?

в) ты не станешь об этом рассказывать.

Приложение 3. Список тем уроков окружающего мира с использованием проблемной ситуации

1. Как растения расселяются на новые места.

2. Жизнь лесных зверей зимой.

3. Температура. Термометр.

4. Есть ли жизнь в воде подо льдом.

5. Пришла весна.

6. Почему радуга разноцветная?

7. Про больших и маленьких.

8. В лес по ягоды пойдем.

9. С лукошком за грибами.

10. Зеленая аптека.

Размещено на Allbеst.ru

...

Подобные документы

Сущность познавательной самостоятельности и методы ее формирования. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников.

курсовая работа , добавлен 20.03.2017


Структура и основные уровни развития познавательной самостоятельности школьника, особенности ее формирования. Использование возможностей проблемного обучения для целей развития познавательной самостоятельности, урок математики как среда ее развития.

курсовая работа , добавлен 20.01.2015


Концепция модернизации российского образования. Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников. Методические аспекты развития оценочной самостоятельности. Анализ современных исследований о развитии оценочной самостоятельности у школьников.

курсовая работа , добавлен 16.08.2010


Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность ученика на занятиях. Разработка комплекса мероприятий для повышения познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

дипломная работа , добавлен 26.01.2014


Особенности формирования самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения. Выявление уровня сформированности самостоятельности у детей младшего возраста в контрольной и экспериментальной группах и сравнение результатов между собой.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011


Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста. Понятие и специфика читательской самостоятельности, ее содержание, этапы и законы развития. Диагностика и характеристика уровня развития читательской самостоятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 30.09.2017


Познавательная активность. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности. Олимпиадное движение в системе обучения и воспитания одаренных студентов.

дипломная работа , добавлен 29.05.2015


Понятие познавательной самостоятельности младшего школьника. Учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Создание правильной, положительной мотивации ученика. Реализация принципов обучения. Задачи и продуктивность сотрудничества семьи и школы.

курсовая работа , добавлен 09.01.2015


Читательская самостоятельность, ее структура, основные этапы формирования и законы развития. Возрастные особенности и методика развития читательской самостоятельности у младших школьников. Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014


Информатизация образования как одно из приоритетных направлений информатизации общества. Анализ проблем развития познавательной активности школьников. Особенности влияния информационных технологий на развитие познавательной активности младших школьников.

Система работы по развитию учебной самостоятельности младших школьников.

И. И. Кильдибекова, учитель начальных классов

МБОУ «Начальная общеобразовательная школа №5»

Г. Лысьва, Пермский край.

Проблема развития учебной познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Учебная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, чтобы в дальнейшем образовании мог качественно развиваться, совершенствоваться. Таким образом , актуальность темы развития учебной самостоятельной активности определяется противоречием между необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса.

Причинами данной ситуации считаем:

1. Низкий уровень мотивации к самостоятельному познанию окружающего мира.

2. Отсутствие специальных условий педагогического процесса для развития познавательной самостоятельной активности младших школьников.

3. Существует заинтересованность родителей к развитию детей, но отсутствует инициатива с их стороны и определенная деятельность.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о её формировании и развитии. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике нашего учебного заведения определили цель моей работы: развитие учебной самостоятельности младших школьников.

Целевая группа

Дети младшего школьного возраста(4 класс).

Цель: создание индивидуального образовательного маршрута для развития познавательной самостоятельности младших школьников, как одного из условий их успешной социализации.

Задачи

Провести диагностику уровня познавательного развития воспитанников младшего школьного возраста.

Разработать план мероприятий, доступных и интересных каждому ребенку индивидуально. Включить каждого ребенка в индивидуальные турниры, в зависимости от его способностей и интересов.

Создать условия на занятиях для активизации познавательной активности младших школьников через формирование и развитие процессов памяти, внимания и мышления.

Расширить кругозор каждого ребенка, через мыслительную и практическую деятельность в индивидуальных и командных играх.

Провести итоговую диагностику на выявление динамики развития познавательной активности.

План мероприятий

Раскрою содержание работы по решению поставленных задач.

Диагностика учащихся начальной школы

Наблюдение

Анкетирование

Определить уровень познавательной активности учащихся, уровень мотивации.

Диагностика родителей

Анкетирование

Определить уровень заинтересованности родителей, активность.

Родительская встреча « Как помочь ребенку быть активным в познании»

Круглый стол

Формировать представление о проекте и его задачах. Вовлечь родителей в активную деятельность.

Контрольная диагностика учащихся

Определить уровень развития познавательной самостоятельности и психических процессов учащихся.

Анализ реализации ИОМ.

Для выявления уровня познавательной активности использовались: наблюдения , индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование .

Наблюдение.

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Время проведения: конец 3-го класса, в течение одной учебной недели на уроках.

Место занесения результатов: бланк наблюдения.

В процессе наблюдения отмечалось наличие следующих проявлений у младших школьников: активность, самостоятельность, отвлекаемость. (количество любых действий, не связанных с учёбой).

В бланке наблюдения отмечались баллы в зависимости от количества заданных вопросов ребенком, количества высказываний, имеющих целенаправленный характер, количества реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

По итогам были проанализированы бланки наблюдения и по результатам были намечены пути дальнейшей индивидуальной работы с учащимися.

На следующем этапе проходит тестирование и анкетирование учащихся с целью определения уровня заинтересованности и степени выраженности учебной активности младших школьников. Использую диагностики В. Богомолова и А. А. Горчинской .

Полученная информация легла в основу индивидуального образовательного маршрута учащихся.

Следующий шаг - это формирование списка мероприятий.

У меня получился такой перечень мероприятий различного уровня:

Институциональный уровень (ОУ) : предметные олимпиады, тематические викторины, конкурсы, интеллектуальные игры на параллели, создание проектов, исследовательских работ.

Муниципальный уровень

Интеллектуальный турнир «Мудрая Сова»

Предметный марафон

Краевой уровень : «Почемучка», «Енот», «Кенгуру», «Медвежонок»,

Российский уровень: командные игры интеллектуальная игра «Знайки » (4 тура), «Волшебный клубок», «Мир вокруг нас»,

Индивидуальные предметные олимпиады, тематические конкурсы «Дипломофф» «Вопросита», «Умната», «Эму»,«Фгостест», «Продлёнка» «Арт-талант», « Фактор роста».

Индивидуальная беседа с ребёнком.

Цель: выявить индивидуальные интересы и потребности ребёнка;

Составление индивидуального образовательного маршрута по желанию ребёнка.

«Эрудит»

Участие в командных играх

Участие в индивидуальных турнирах

Участие в предметных олимпиадах

различного уровня

Свои предложения

исследовательские работы

Ковшевников Матвей

Координацию и управление реализацией индивидуальных образовательных маршрутов я осуществляю с помощью следующей таблицы участия детей.

Работа с родителями.

Проведение собрания:

Тема: Как помочь ребенку быть успешным.

Цель: Формирование представления об успешности ребенка в учебной и внеклассной работе как одном из условий личностного развития.

Задачи:

Создать условия для осознания необходимости родительской активности в формировании ребенка как личности.

Определить понятия: личность, самостоятельность, успех, успешность.

Формировать представление об ИОМ как средстве развития учебной самостоятельности учащихся и роли родителей в данной работе.

Соглашение об участии в платных интеллектуальных играх, конкурсах.

Работа на занятиях.

Цель работы на данном этапе – активизировать познавательную активность через групповую форму работы.

Наблюдая за детьми, я пришла к выводу, что данный вид работы нравится детям, многие проявляют активность и инициативу, менее закомплексованы.

Учебная самостоятельность возникает, если информация:

1) заставляет удивляться, поражает воображение;

2) заставляет задуматься;

3) подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4) является основой для формирования понятий, законов, правил;

5) нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6) ориентирована на использование в практической деятельности

Формирование познавательной самостоятельности младших школьников тесно связано занимательностью. С этой целью нами использовались загадки - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Есть загадки, в которых отгадывающий по двум, а то и по одному признаку должен восстановить целостный образ объекта или явления, например: В воде купался, но сух остался (гусь). Эти загадки требуют дополнительной информации (почему перья птицы после купания остаются сухими?). В других загадках перечень признаков может быть расширен или они построены на основе отрицательного сравнения. По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка); Летит, а не птица, воет, а не зверь. (ветер). Дети поочередно сопоставляли разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группируют их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находят отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать.

Распространенный вид загадок - загадки метафорические, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит!). Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и логическое мышление.

Специфической формой работы с загадками является решение кроссвордов или ребусов. Для решения кроссвордов можно организовывать различные формы работы: самостоятельная работа, работа в группах, в парах.

На занятиях мы использовали познавательные задания, вопросы, игры. Особое место среди них занимают дидактические игры – это творческая, целенаправленная деятельность, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности. Игры и их элементы делают процесс обучения интересным, способствуют преодолению трудностей в усвоении материала. К дидактическим играм относятся коллективные творческие дела игрового, познавательного характера. При подборе дидактических игр учитель идет от интереса учащихся, выходя за рамки учебной программы

В своей работе мы использовали приемы, которые особо любимы детьми.

«Реставрация». Учащиеся получают текст или рисунок с пропусками, недостающими элементами. Необходимо заполнить пробелы.

Как показал опыт, не менее эффективными приёмами по формированию учебной самостоятельности младших школьников, являются следующие:

«Лови ошибку». Ученики в тексте со специально допущенными ошибками, находят их и объясняют их суть.

«Перевертыш». Тема урока записывается словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении. Детям предлагается правильно прочитать тему и рассказать, как они это сделали.

«Творчество на будущее». Ученики выполняют творческие задания по подготовке дидактических материалов: составляют ребусы, загадки и кроссворды.

Интенсивному развитию учебной активности способствует соблюдение ряда условий:

Систематичность нарастания познавательной трудности учебной работы;

Разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

Индивидуальный подход к обучающимся;

Степень активности и уровень сложности выполняемых заданий будут иметь существенное значение в результатов.

Применение полученных знаний и умений на практике находит своё отражение в реализации проекта «Моя игра». Учащиеся самостоятельно составляют игру любого типа, самостоятельно выбирают тему игры, работают индивидуально или в паре по желанию и демонстрируют свой продукт на занятии кружка - это итоговая работа за год. Для достижения успеха данного продукта (игры) важно особенно ответственно относиться к выбору темы игры, к подбору вопросов и заданий, а так же к организации самой игры.

Использование вышеназванных форм и приемов способствует:

Повышению творческой активности учащихся, росту их познавательного интереса;

Расширению кругозора каждого ребенка, через мыслительную и практическую деятельность;

Формированию навыков самостоятельной работы с дополнительным материалом;

Стремлению устанавливать причинно-следственные связи, существующие в природе и обществе, то есть развивают познавательную самостоятельную активность.

В конце года проводится повторное анкетирование и тестирование учащихся.

Повторное анкетирование учащихся.

Диаграмма диагностики учебной самостоятельной активности младших школьников на начальном и конечном этапах эксперимента.

Сравнивая результаты входного и итогового контрольного этапа анкетирования и тестирования, можно сделать выводы, что данная система работы способствует повышению уровня учебной самостоятельности у обучающихся начальных классов.

Таким образом, в ходе анализа уровней учебной самостоятельной активности младших школьников можно сделать вывод о том, что проведение индивидуального образовательного маршрута, в развитии учебной активности, имеет положительную динамику.

Список литературы

Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989

Ганичев Ю. интеллектуальные игры: вопросы их классификации и разработки // Воспитание школьников№2, 2002

Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М. АПН РСФСР, 1949, с. 356

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Коротаева Е. Уровни познавательной активности // Воспитание школьников, 2006.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. –М., Педагогика, 1983

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ.пед.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

Приложение 1

Бланк наблюдения

Активность

Самостоятельность

Отвлекаемость

Общий балл

Баллы: 0 до 3

Активность

Проявляет интерес к предмету.

Задает вопросы, стремится на них ответить.

Интерес направлен на объект изучения.

Самостоятельность

Проявляет любознательность.

Отвлекаемость

Самостоятельно выполняет задания.

Проявляет устойчивость в достижении цели.

Приложение 2

Диагностика младших школьников « Познавательная активность»

Цель: Определение уровня заинтересованности учащихся.

Методика проведения

Данный тест годиться для младших школьников и может использоваться как индивидуально, так и в группе.

Тест состоит из 23 неполных высказываний и четырех вариантов оценки своего отношения. Испытуемые письменно выбирают свой уровень оценки.

Перед выполнением задания педагог обязан провести беседу по приему выполнения теста, а так же об объективности самооценки. Лист учащимся можно не подписывать. Время решения неограниченно.

Лист опроса.

Дай оценку себе. Выдели то, число, которое более точно определяет твоё мнение.

Мне интересно учиться…

0 1 2 3 4

0 1 2 3 4

Мне интересно находить ответы на непонятные вопросы…

0 1 2 3 4

Мне нравится выполнять домашнее задание…

0 1 2 3 4

Я умею пользоваться энциклопедиями и словарями …

0 1 2 3 4

Я стараюсь в учебе…

0 1 2 3 4

Я использую Интернет для получения интересующей меня информации …

0 1 2 3 4

Я читаю дополнительную литературу к уроку…

0 1 2 3 4

Мы с родителями часто обсуждаем интересующие меня вопросы или прочитанную книгу…

0 1 2 3 4

Прочность и глубина моих знаний оцениваю…

0 1 2 3 4

Моя культура речи…

0 1 2 3 4

Я умею доказывать своё суждение…

0 1 2 3 4

Я люблю придумывать, что–либо новое…

0 1 2 3 4

Мне интересно слушать рассказы по истории…

0 1 2 3 4

Мы с родителями часто обсуждаем прочитанную книгу или просмотренный фильм…

0 1 2 3 4

Мне интересно слушать рассказы по окружающему миру…

0 1 2 3 4

У меня есть свое увлечение…

0 1 2 3 4

Я могу сам рассказать другим о чем-либо увлекательном…

0 1 2 3 4

Я часто хожу в библиотеку…

0 1 2 3 4

Я могу долго сидеть с интересной книгой…

0 1 2 3 4

Я всегда узнаю значение незнакомых мне слов…

0 1 2 3 4

Мне нравится копаться в энциклопедиях, журналах и словарях, там можно найти много интересного…

0 1 2 3 4

Я с увлечением смотрю познавательные телепередачи…

0 1 2 3 4

Оценка результатов

Обработка данных производится по следующим критериям:

Уровень развития интереса к естественнонаучному циклу –вопросы 14,16

Уровень развития интереса к чтению – вопросы 2, 19, 20.

Уровень развития интереса к просмотру познавательных телепередач – вопрос 23

Уровень любознательности – вопросы 3, 8, 13, 21, 22.

Уровень развития умения находить информацию – вопросы 5, 7, 22

Уровень учебной мотивации – вопросы 1,4,6.

По каждому критерию вычисляется средний балл.

Выводы об уровне развития:

4 балла – очень высокий

3 – 3,9 баллов - высокий

2- 2,9баллов – средний

1 – 1,9 баллов – низкий

0 – 0,9 баллов – очень низкий

Приложение 3

Анкета

Бланк результатов первичного анкетирования