В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.
С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.
Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального и дифференцированного подхода.
Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.
В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.
Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.
Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.
Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем у.о.школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о.школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими , т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.
В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект (анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.
Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.
Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.
Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной, слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.
Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующие активизацию нервной системы учащихся (энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором (В.Г. Асеев ), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация, целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).
Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:
1 группа – все 3 стороны деятельности более
или менее сохранны,
2 группа
– 1 или 2 стороны деятельности
нарушены,
3 группа
– все 3 компонента трудовой
деятельности нарушены.
Мирский Л.С. всех учащихся разделил на 8 типов.
1 тип (это 1 группа учащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.
Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются 6 типов (2-7 типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащимся.
8 тип (это 3 группа) – учащиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализация обучения, т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя дифференциация).
Основная трудность для данных учащихся состоит в том, что указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически изготовление новых изделий. Учащиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь при у словии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз , при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способвыполнения трудовых заданий для таких учащихся.Учащиеся 8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по облегченной программе. Если раздельное обучение для учащихся 8 типа не организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.
Организация систематического дифференцированного подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами (2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.
Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы . В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше у.о. ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие- единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно- развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии , за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.
Коррекционная школа должна создать каждому учащемуся оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков. Организация таких условий предполагает глубокое знание психофизиологических особенностей учащихся и их потенциальных возможностей. Принцип работы учителя: “ Обучая_- изучай!” Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход позволяет контроль отслеживания учащихся, динамика их развития. Опора педагогической технологии учителя – это результаты отслеживания развития учащихся. Отслеживание проводится по специальным критериям, соответствующим развитию трех сторон трудовой деятельности: целевой, исполнительной и энергетической. Каждый учитель может видоизменять критерии отслеживания и вводить новые в зависимости от специфики своего предмета. Я провожу динамику отслеживания развития учащихся по критериям, представленным в Приложении 1 . В качестве значков использую кружочки разного цвета: красного, синего, зелёного и чёрного, что соответствует отметкам: 5, 4, 3,2. Можно в качестве значков использовать “ - “ и “ + “ или какие-то другие символы. Проводя анализ динамики развития учащихся, учитель делает выводы:
- Об объекте коррекции (т.е. сразу видно, что надо развивать, что корригировать, над чем учителю работать, какие трудности и сложности у учащихся),
- О развитии учащихся (переходит ли ученик от одной группы к другой: (3-2, 2-1).
Динамика развития учащихся помогает учителю составить планы индивидуальной коррекции учащихся, то есть сделать обучение личностно ориентированным, что в конечном итоге продвинет учащихся в общем развитии.
Психолого-педагогическое диагностирование учащихся требует определенного опыта. Но если проработка данной проблемы поможет преодолеть отставание хотя бы одного ученика в каждой учебно-трудовой группе, то в масштабе всей страны это позволит включать в более эффективный производительный труд несколько тысяч человек.
ЛИТЕРАТУРА:
- Асеев В.Г. “ Мотивация поведения и формирование личности”. М. 1976г.
- Дульнев Г.М. “ Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе”. М., “Просвещение”, 1981г.
- Мирский С.Л. “ Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении”, М. “Педагогика”, 1990г.
- Патракеев В.Г. “ Психолого-педагогичесое изучение учащихся учителем труда” (журнал “Дефектология”, №6,1996г.)
- Шиф Ж.И. “ Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”, М., 1965г.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД
В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Свердлова Любовь Александровна,
специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа (VIII вида) № 502 Кировского района Санкт-Петербурга, учитель
При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогиче-ское изучение школьни-ков, своевременное выявление причин от-ставания отдельных учеников и вы-бор наиболее эффективных пу-тей устранения этих отставаний.
Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, па-мяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор-ганизации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.
Психофизические причины аномального развития еще более углуб-ляют индивидуальные особенности личности, поэтому инди-видуализация обучения в специальном (коррекционном) образова-тельном учреждении при-обретает особую важность. Для коррекци-онной педагогики дифференциро-ванный и индивидуальный подход в обучении - один из принципов специ-ального образования.
В ходе урока учитель обеспечивает активную познаватель-ную дея-тельность учащихся, используя различные формы ее орга-низации: фронталь-ную, коллективную и индивидуальную.
Коллективный характер урочных занятий, порождая состяза-тельность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует разви-тию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нрав-ственных качеств.
Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учени-ков класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уро-вень развития, познава-тельные интересы и возможности, специфи-ческие особенности каждого уче-ника. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной.
«Индивидуализация обучения - организация учебного про-цесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать опти-мальные условия для реализации потенциальных воз-можностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще-ствляется в условиях коллектив-ной работы в рамках общих задач и содержания обучения». (№ 5)
В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодейст-вия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каж-дом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение та-кого содержания и мето-дов обучения и воспитания, которые были бы адек-ватны возрас-тным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) осо-бенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития». (№ 12 с. 389-390)
Индивидуальный подход является конкретизацией диффе-ренциро-ванного подхода.
«Дифференциация в обучении и образовании -
1) Организация учебной деятельности школьников, при ко-торой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объ-емов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;
2) Ориентация системы образования на удовлетворение раз-личных образовательных потребностей. Дифференциация в обуче-нии и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, откры-тие классов с углубленным обучением или коррекционных, фа-культативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя , когда в рамках обычного класса для каждого учащегося, учиты-вая его индивиду-альные особенности, определяется наиболее рациональный харак-тер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права вы-бирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязатель-ным учебным дисциплинам)». (№ 5)
Индивидуальная форма учебной работы на уроке характери-зуется вы-соким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преиму-щества состоят в том, что обучение в максимальной степени соот-ветствует уровню развития, способностям и познавательным воз-можностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении раз-личных упражнений, решении задач, для формирования отдельных умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся про-белов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позво-ляет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные уче-ники, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.
«Индивидуальная форма работы школьников на уроке по-зволяет ре-гулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспе-вающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи». (№ 9 с.222)
Более сильным ученикам предлагаются несколько услож-ненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подго-товки и стимулирующие развитие способностей этих детей.
И.Ф. Харламов раскрывает сущность индивидуальной ра-боты с уча-щимися на уроке в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается в том, что слабоуспевающие школьники должны подвергаться более частой проверке усвоения изучаемого мате-риала, таким образом, ученики будут вы-нуждены прибегать к регу-лярным занятиям. «Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному ма-териалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы по-проще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим во-просам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок». (№ 13 с. 255)
Многие учителя в оценочной деятельности используют ин-дивидуаль-ные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими дости-жениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают зада-ния соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необ-ходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным обра-зом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах вре-мени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем раз-витии уче-ника. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь не-успеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех». (№ 2 с.57-58)
Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не обща-ются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует соче-тать с коллективными формами.
Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке при-меняется и такая коллективная форма, как групповая ра-бота учащихся, при которой класс делится на группы, вы-полняю-щие одинаковые или разные за-дания. В зависимости от этого раз-личают единую и дифференцированную групповую ра-боту, причем и в этом и в другом случае она тесно и нераз-рывно связана с фрон-тальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо ком-плектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успевае-мость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 - 7 человек) непостоянный и, как правило, раз-личный по разным пред-метам, определяется самими учениками, учитель только корректи-рует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.
Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и уп-ражнений, закре-пления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется само-стоятельная работа учащихся, но вы-полнение дифференцирован-ных групповых заданий приучает школьников к коллективным ме-тодам работы, а общение, как утверждают психологи, явля-ется не-пременным условием формирования правильных понятий. Обще-ние и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.
При значительной неоднородности клинико-психологической струк-туры задержки психического развития ребенка наряду с незрелыми психиче-скими функциями у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает ребенка с ЗПР от умст-венно отсталых детей, свидетельствует о более высоких потенциальных воз-можностях его психического развития.
Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостат-ков психического развития «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития». (№ 7 с.17)
По мнению ученых - педагогов и психологов, проблемы обучения де-тей с задержкой психического развития « … следует решать посредством ор-ганизации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей». (№ 14 с. 16)
«Современные исследования показывают, что нет необучае-мых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, исполь-зуя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индиви-дуализацию обучения». (№ 11 с. 219)
В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:
1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зави-симости от социально-экономических, географических, исто-рических, этни-ческих и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.
2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемо-сти. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженно-сти нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, сред-нюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характери-стикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высо-кого уровня.
«Признано более целесообразным отразить в учебных про-граммах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учиты-вать, что дифференциация обучения решается не только через дифференци-рованное содержание обуче-ния. Не менее важную роль на всех этапах учеб-ного процесса иг-рает дифференциация методов, приемов обучения». (№ 8 с. 120)
Специальная педагогика, являясь составной частью педаго-гики, ис-пользует многие общепедагогические термины, расширяя их содержание с учетом специфики данной научной дисциплины. Так, например, индивиду-альный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каж-дого ученика (особенности высшей нерв-ной деятельности, харак-тера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и спе-цифические особенности ребенка, свойственные конкрет-ной категории на-рушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется возмож-ность уделить внимание отдельным вы-раженным недостаткам ученика путем избирательного использова-ния необходимых в данном случае методов, приемов и средств.
«Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из обра-зовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекци-онного воздействия оказываются неэффектив-ными. Благодаря индивидуаль-ному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множест-венными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических прие-мов и спо-собов коррекционно-педагогической работы». (№ 11 с. 133-134)
Обучение детей с задержкой психического развития в условиях индивидуализации и дифференциации обучения
Построение учебно-воспитательного процесса с учетом ин-дивидуаль-ного развития школьника важно для всех ступеней обу-чения, но особое зна-чение реализация этого принципа имеет на на-чальной ступени, когда закла-дывается фундамент успешного обу-чения в целом. Упущения на начальной ступени обучения прояв-ляются пробелами в знаниях детей, несформирован-ностью обще-учебных умений и навыков, негативным отношением к школе, что бывает трудно скорригировать и компенсировать.
Использование того или иного варианта программ коррекци-онно-раз-вивающего обучения определяется вариантом учебного плана, выбор кото-рого зависит от специфики комплектования класса. Комплектование классов, в свою очередь, зависит от того, какое образовательное учреждение посещал ребенок ранее: детский сад или массовую школу.
После периода начального обучения некоторые ученики мо-гут быть возвращены в массовую школу. Неполное среднее образо-вание в специаль-ных школах и классах выравнивания заканчивают те учащиеся, которые ну-ждаются в более длительной коррекцион-ной работе. Они проходят полный объем программы массовой школы, адаптированный с учетом особенностей развития детей, и имеют возможность свободного выбора своего дальней-шего жиз-ненного пути.
Результаты исследований в области психологии и педагогики детей с задержкой психического развития показали, что содержа-ние образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно этим де-тям при коррекционной направленности обучения и воспитания. «Эта кор-рекционная направленность реа-лизуется путем включения в содержание обу-чения дополнительных разделов, направленных на восполнение пробелов предшествую-щего развития, на формирование знаний и представлений об окру-жающем мире и одновременное развитие речи и умственных опе-раций, на развитие пространственных представлений и моторики, на нормализацию деятельности в целом, что и определяет специ-фику программы специальной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического разви-тия». (№ 7 с. 5)
А.О. Дробинская указывает на то, что « … в обучении детей с ЗПР должно быть использовано иное, чем в общеобразовательной программе, со-отношение словесных и наглядных методов обуче-ния…; продолжительность обучения при необходимости должна увеличиваться; соответствие уровня достижений ученика выбран-ной программе необходимо регулярно проверять … . У ребенка с задержкой психического развития в целях реализации его потенци-альных возможностей и благополучной социальной адаптации должно присутствовать чувство защищенности и эмоционального комфорта. Атмосфера доброжелательного внимания и поддержки является здесь осно-вополагающей…». (№ 4 с. 86-87)
Чувствительность ребенка к помощи, способность ее усваи-вать, яв-ляется одним из важных критериев обучаемости ребенка, показателем его интеллектуальных возможностей. Ученик с ЗПР должен быть уверен, что он обязательно получит помощь. «Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется пра-вильно, по существу, без всякой дополнительной помощи». (№ 7 с.49)
«Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, ди-дактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка» (№ 14 с. 94)
Органи-зация образовательного процесса детей с задержкой психиче-ского развития предусматривает дополнительные часы на индивидуаль-ные и групповые занятия.
Реализация принципа дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей с умственной отсталостью
Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен-ком позволяет максимально скорригировать дефект и предот-вратить вторич-ные отклонения.
На каждом уроке в специальной школе должны решаться три задачи - обучающая, воспитательная и коррекционная. Одними из требований к уро-кам являются:
Учет индивидуальных особенностей учащихся и дифферен-цирован-ный подход в процессе обучения;
Соответствие общей структуры и внутренней логики урока постав-ленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, пра-вильная взаимосвязь и соответствие его частей». (№ 8 с. 81)
«Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце ра-боты, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двига-тельная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеива-ется внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребе-нок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего бы-стро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его дея-тельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению». (№ 1 с.34-35)
Реализация принципа индивидуального и дифференциро-ванного подхода к учащимся в процессе обучения требует от учи-теля дополнитель-ной подготовки к уроку, педагогического мастер-ства и, конечно, знаний пси-хофизических особенностей каждого ученика. При всей сложности организа-ции индивидуального и дифференцированного подхода в условиях классно-урочной сис-темы, учителя стремятся к реализации данного принципа обуче-ния, используя различные методы, приемы и средства.
Наиболее распространенной формой индивидуализации обучения является индивидуализация самостоятельных работ: классных упражнений или домашних заданий. Их всегда можно дифференцировать по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо преду-смотреть более легкие ва-рианты заданий.
На каждого ученика класса учитель составляет характеристику, в которой раскрывает состояние его общеучебных знаний и умений по про-грамме, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой ха-рактеристики позволит правильно спланировать фронтальную работу с клас-сом, правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный под-ход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.
«Только постоянное внимание к ребенку, желание прийти ему на помощь в любую минуту, тщательное изучение индивидуальных особенно-стей каждого ребенка и его возможностей к развитию, поиски путей коррек-ции и развития могут обеспечить успех в обучении …» (№ 10 с.108)
Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстаю-щие учащиеся постепенно выравнивались и, в конце концов, могли вклю-чаться в коллективную работу наравне с другими». (№ 2 с.12)
Дети с «особыми нуждами» - сложный, своеобразный кон-тингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заклю-чается в том, что ре-зультатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго. Это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы. «Очевидно, что при подборе детей надо стремиться к относитель-ной однородности состава группы, которая дает возможность эф-фективнее проводить педагогическую работу с детьми, позволяя предъявлять к ним при условии индивидуального подхода некие единые требования». (№ 6 с. 92-93)
Основная установка при проведении занятий с тяжело умст-венно от-сталыми детьми - организация их активной практической деятельности. Обяза-тельная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достиже-ний ребенка.
Учет индивидуальных особенностей учащихся при определении содержания программы
обучения математике в специальной школе
Программы по математике для школ VIIIвида построены с учетом особенностей усвоения, сохранения и применения знаний учащимися кор-рекционных классов. Реализацию принципа дифференцированного подхода при отборе содержания программы раскрывает М.Н.Перова.
Учитывая неоднородность состава учащихся специальной школы и их разные возможности в усвоении математических знаний, программа ука-зывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным ка-тегориям детей по их обучаемости математике.
Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требо-ваний оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяс-нения учителя, усвоить новый материал - требуется многократное объясне-ние учителя.
Чтобы закрепить новый вычислительный прием или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество упражне-ний, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.
Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каж-дому разделу программы в каждом классе.
Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требова-ния к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.
Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике даже при наличии дополнитель-ных индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвер-жденным администрацией школы. В этом случае индивидуальная программа составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний кон-кретным учеником. (№ 10 с.32-33)
Применение принципа дифференцированного и индивидуаль-ного подхода в процессе обучения русскому языку в школе VIII вида
Исследования, которые вели В.В.Воронкова и В.Г. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникаю-щих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.
Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вы-зывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графи-ческой схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произне-сения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, про-анализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др.
При реализации принципа дифференцированного подхода учитыва-ется тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть ста-бильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Со-став групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении де-фекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.
А.К. Аксенова говорит о том, что дифференцированный подход мо-жет использоваться применительно к группе учащихся в течение длитель-ного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения.
Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными прие-мами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, прояв-ляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недос-татками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным про-изношением. В связи с этим использование приемов, о которых говори-лось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам.
«Сохранение целевого и тематического единства во фронтальной и индивидуальной работе на уроках русского языка по отношению ко всем учащимся должно стать непременным условием действия данного принципа дидактики». (№ 2 с. 12) Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уро-ках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфогра-фическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Од-нако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимо-сти от возможностей всей группы или одного ребенка.
Приемы индивидуализации обучения
Общие условия, соблюде-ние кото-рых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обуче-нию, развитию учащихся и раскрывает приемы ин-дивидуализации обучения на различных этапах урока.
1. Обязательные условия успешного обучения - привлече-ние детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.
2. Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащи-мися, учи-тель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызы-вает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления.
3. Учитель всегда находит возможность отметить успех ре-бенка, его продвижение.
Приемы индивидуализации на этапе изучения нового
Усвоение учащимися специальных классов нового учеб-ного мате-риала должно опираться на актуализацию уже изучен-ного. Учащимся с пре-обладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения рекомендуется выполнить ряд зада-ний, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее су-щественных в пройденном материале. Детям с преоб-ладанием про-цессов возбуждения над процессами торможения, у которых про-цесс написания, решения ответа опережает процесс обдумывания, ана-лиза, необходимы упражнения с комментированием. Повторе-ние правила должно подкрепляться практической работой с объяс-нением каждого дейст-вия, что и с какой целью нужно сделать, что вначале, что затем.
Приемы индивидуализации обучения при закреплении знаний, умений и навыков
Большое разнообразие приемов закрепления, видов упраж-нений и задач, разработанных в частных методиках, позволяют ор-ганизовать закреп-ление изученного с учетом возможностей и пер-спектив развития каждого ученика. Этап закрепления - это пре-имущественно самостоятельная деятель-ность учащихся. Для орга-низации этой деятельности, в целях индивидуали-зации, предлага-ется использовать варианты заданий по степени трудности, по сте-пени оказания помощи, задания основные (обязательные) и допол-ни-тельные (желательные), задания по объему, а также, учитываю-щие интересы и склонности детей.
Варианты заданий по степени трудности:
Тема: «Обобщение корневых орфограмм» 3 класс (ЗПР)
I вариант
Спиши, исправив ошибки:
Сонце закотилось. Ночью выпал снек. Занисло нашу дарошку. Ударил марос. Лесница покрылась льдом.
II вариант
Спиши, вставляя пропущенные буквы:
Солнечные дни ре. ки. Со. нце выгл. нет и уйдет за тучи. Но бывают и ясные д. ньки. Ребята рады. счас. ливые бегут они на горку. Играют в сне. ки.
III вариант
ласка - пол. скал
спешка - посп. шил
чистка - выч. стил
снежок - сне. ки
гряды - гря. ка
береза - бере. ка
солнышко - со.це
честь - чес. ный
место - мес. ный
На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности связаны, обычно, со степенью сложности языкового мате-риала для упражне-ний в анализе и синтезе. На уроках математики варианты заданий различа-ются, главным образом, характером ре-шения, сложностью математического материала при вычислениях. На уроках чтения и естествознания различие за-даний по степени трудности определяется необходимостью использовать при их вы-полнении личный опыт, свои наблюдения, давать оценки.
Индивидуальные задания по степени трудности очень близки зада-ниям с разной степенью оказания помощи, которая мо-жет быть оформлена в виде напоминания правила, схемы, образца, памятки или предписания.
Варианты заданий по степени оказания помощи:
Тема: «Родовые окончания имен прилагательных» 3 класс (ЗПР)
I вариант
Составьте сочетания существительных с прилагательными. Напишите, вставляя нужные окончания.
Сладк.. (печенье, сон). Горяч.. (солнце, пора). Лёгк.. (портфель, задача). Мелк.. (озеро, ягода).
II вариант
К данным существительным подберите и напишите однокорен-ные имена прилагательные женского рода.
Польза - полезная книга. Праздник - … прогулка. Радость - … весть. Зима - … стужа. Счастье - … жизнь. Ночь - … тишина. Тепло - … погода. Вкус - … еда.
III вариант
Имена прилагательные среднего рода отвечают на вопрос какое? Они имеют окончания -ое, -ее.
Какое? глубокое , синее .
Напишите имена прилагательные с существительными сред-ного рода. Измените окончания прилагательных.
(Какое?) Раннее утро, (жгучий) солнце, (поздний) время,(горячий) молоко,(свежий) мясо, (соседний) поле, (ближний) озеро, (сладкий) варенье, (лёгкий) облако.
Варианты индивидуальных заданий по объему составля-ются учите-лем с учетом темпа работы учеников в классе. В зависи-мости от этого уча-щимся может быть предложено решить разное количество примеров или вы-полнить обозначенную учителем часть упражнения.
Индивидуальные задания по степени обязательности вы-полнения делят на основные и дополнительные. Это могут быть упражнения на освое-ние тех же, что и в основном задании, орфо-грамм, примеры и задачи того же типа, направленные на формиро-вание определенных умений. Задания, вы-полняемые ребенком по желанию, прививают вкус к самостоятельному учеб-ному труду. За выполнение таких заданий детям необходима похвала, хоро-шая от-метка.
В период, когда ребенок не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях.
При организации коррекционных занятий следует исхо-дить из возможностей ребенка - задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых эта-пах коррекционной работы необ-ходимо обеспечить ученику субъ-ективное переживание успеха на фоне опре-деленной затраты уси-лий. В дальнейшем трудность задания следует увели-чивать про-порционально возрастающим возможностям ребенка.
Таким образом, одним из важнейших условий реализации индивидуально-дифферен-цированного подхода к учащимся является постоянное изучение их индиви-дуальных и типических особенностей, познавательных возможностей, влияющих на успешность усвоения учебного материала.
Успешность применения индивидуального подхода к уча-щимся опре-деляется правильным подбором дифференцированных заданий, систематиче-ским контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной по-мощи ребенку в случае возникновения у него затруднений.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-раз-ному способствует реализации образовательных и воспита-тельных задач. По-этому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуман-ный выбор той или иной формы учите-лем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучае-мого материала, методов обучения, особенно-стей класса и отдель-ных учащихся.
Литература
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.
2. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1965.
3. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 1.
4. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.: Школьная Пресса, 2005.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000.
6. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Академия, 2003.
7. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск: Россиянка, 1994.
8. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2003.
9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983.
10. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.
11. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2005.
12. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Совершенство, 1998.
13. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999.
14. Шевченко С.Г . Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.
You have no rights to post comments
Подхода в воспитании детей на внеклассных занятиях
Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю развития. Ещё великий чешский педагог Ян Амос Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы образования и воспитания. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с коллективной.
Русский педагог разработал методику приёмов индивидуального подхода к детям. До сегодняшнего дня его идеи привлекают внимание педагогов, когда обсуждаются сочетания коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.
считал, что принципы индивидуального и дифференцированного подхода к детям очень важны при организации и воспитании детского коллектива. Именно он сделал вывод, что осуществляя программу воспитания и обучения личности, педагог должен вносить в неё коррективы в соответствии с индивидуальными особенностями ребёнка.
В настоящее время актуальным является повышенное внимание к проблемам дифференцированного и индивидуального подходов в обучении и воспитании детей. Принципы воспитательного процесса - это основополагающие, исходные положения, в которых определяются педагогические требования к организации, содержанию, методам и формам воспитательной системы. Воспитатель или педагог всегда руководствуются как общепедагогическими, так и специальными принципами воспитания, отражающими специфику воспитательного процесса той или иной категории детей. Принципы воспитания требуют полной реализации в практической деятельности, но они не могут заменить специальных знаний, умений, опыта воспитателя. Поэтому, даже на занятиях, педагог должен уметь найти общий язык с каждым воспитанником. Принципы, на которых выстраивается воспитательный процесс, не могут оставаться неизменными, они изменяются, совершенствуются в связи с социальными и экономическими изменениями в обществе.
В организации и реализации внеурочной воспитывающей деятельности дифференциация и индивидуальный подход являются одним из принципов воспитания. Цель этой воспитательной системы состоит в подготовке воспитанника к самостоятельной жизни в обществе, к трудовой деятельности Принцип индивидуального и дифференцированного подхода требует как учёта индивидуальных особенностей воспитанников, так и учёта степени трудности заданий, упражнений, содержания воспитывающей деятельности и разных методов воспитания. Принцип дифференциации направлен на достижение оптимального уровня социализации воспитанника при применении эффективной технологии воспитания. Главная цель дифференцированного и индивидуального подходов на занятии - участие каждого воспитанника, возможность совершенствования навыков и способностей. Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей. Дифференциация – в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированный подход - это создание разнообразных условий воспитания в одной группе, это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обусловлен наличием вариативных особенностей. Могут обучаться дети с различными особенностями нарушения, отклонениями в развитии в одном классе. Они будут отличаться между собой по познавательным возможностям, активности. Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обучения и воспитанности воспитанников. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, её интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе воспитанники группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне ведущих качеств. Воспитательная работа при дифференцированном подходе ведётся с группами. Каждая группа воспитанников требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия.
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Социализация каждого воспитанника в условиях индивидуального подхода осуществляется с учётом особенностей его развития и воспитания.
Воспитатель должен учитывать все индивидуальные особенности воспитанника: уровень развития речи, речевого общения, мыслительных операций, особенности нервной деятельности, характера, темперамента, работоспособности, культуры поведения, нравственных знаний и практическое их применение; уровень эмоционально-волевого развития, физического развития, условия его воспитанности и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе.
Индивидуальный подход позволяет уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого воспитанника, путём избирательного использования, необходимых в данном случае, методов и средств. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжёлыми нарушениями через доступное для них использование специфических приёмов и способов коррекционно-педагогической работы . Индивидуальная работа - это деятельность воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, осуществляемая с учётом особенностей развития каждого ребёнка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к воспитанникам в воспитании.
Индивидуальный подход необходим нашим детям, независимо от их успехов. Нельзя задерживать в развитии тех, кто хорошо выполняет задания, им нужно давать дополнительные, чтобы развивать, вызывать интерес к занятиям. Слабых постоянно контролировать. Надо учитывать индивидуальные особенности воспитанников в воспитательном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.
Необходимой предпосылкой успешной реализации принципов индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании детей в первую очередь является педагогический такт воспитателя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, за внимание, успехи дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Воспитанник, особенно слабый, должен быть уверен в том, что воспитатель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое продвижение, радуется вместе с ним. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя. Воспитатель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия: - уважение самооценки личности воспитанника; - вовлечение во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;
Постоянное повышение требовательности к воспитаннику в ходе избранной деятельности;
Создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания.
Воспитание опирается на определённые положения, выражающие требования к нему и реализующиеся через принципы индивидуального и дифференцированного подхода. -
Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании детей на внеклассных занятиях предполагает знание индивидуально-психологических особенностей воспитанников; определение задач, анализ воспитательной работы , внесение корректив в методику воспитания с учётом потенциальных возможностей каждого конкретного ребёнка.
Внеклассная воспитательная работа – это организация воспитателем различных видов деятельности воспитанников во внеурочное время. Это совокупность различных видов деятельности и обладает воспитательным воздействием на ребёнка, способствует разностороннему раскрытию его индивидуальных способностей. Разнообразные виды деятельности помогают самореализации воспитанника, повышению его самооценки, уверенности в себе. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт, его знания, приобретаются необходимые практические умения и навыки. Также способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желание участвовать в работе класса. Воспитанники проявляют свои индивидуальные особенности, учатся жить в коллективе, сотрудничать друг с другом. Каждый вид вне учебной деятельности – творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой – обогащает опыт коллективного взаимодействия.
Индивидуальная работа с детьми начинается с диагностирования личности каждого ребёнка, устанавливается дружеский контакт с ними, организуется совместная коллективная деятельность. Рекомендуется применять разнообразные методы изучения воспитанников: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их деятельности (ответов на вопросы, самостоятельных практических действий, поделок), беседы (с родителями, с воспитанниками), анкетирование, тестирование, анализ документации. Воспитатель будет знать готовность детей к восприятию материала, предвидеть затруднения, которые могут возникнуть, использовать в системе занятий групповые и индивидуальные задания, анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного
подхода в воспитании в системе, а не эпизодически.
Дифференцированный подход в сфере воспитания – это учёт индивидуальных интересов воспитанников, их возможностей, способностей к реализации организаторских функций в коллективе. И цель дифференциации воспитывающая: создаются предпосылки для развития интересов и способностей детей. У воспитателя появляется возможность помогать слабым и уделять внимание сильным.
Индивидуальный и дифференцированный подходы – как средство преодоления несоответствия между требованиями воспитательно-образовательного процесса и реальными возможностями детей.
Воспитательная работа в классе ведётся с группами (на основе сходства в интеллекте, поведении), каждая группа требует индивидуального подхода. Все занятия провожу в сюжетно - игровой форме. Это помогает активизировать внимание детей, поддерживать познавательный интерес в течение всего занятия. Коррекционно-развивающие задачи решаются с применением индивидуально-дифференцированного подхода: при одном общем задании могут совпадать цели, но способы выполнения могут быть различными в зависимости от нарушений в развитии ребёнка. Например, если одним воспитанникам хватает словесной инструкции, то другим нужен показ. Применяю «энергетические минутки», упражнения на релаксацию, физкультминутки, которые помогают снять утомление детей, мышечное напряжение. Подбираю материал для занятий с разным уровнем сложности, учитывая особенности воспитанников, индивидуально. Например, в играх: »Собери картинку», «Повтори и составь», «Овощи и фрукты», кто-то может собрать только из двух частей, а кто-то из четырёх и более. Или взять контурные изображения для раскрашивания, нужно подбирать
индивидуально, не все знают цвета и не могут аккуратно раскрасить. Во время изготовления поделок у каждого определённый уровень задания, учитываются индивидуальные особенности (темперамент, способности, интересы), но цель одна для всех: выполнить красиво и чисто.
В игре проявляются и формируются все стороны психического развития воспитанника. Через роли, которые он выполняет в игре, обогащается его личность, нужно, чтобы ребёнок почувствовал свою значимость. Подвижные игры способствуют формированию нравственных проявлений.
Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов деятельности необходимо рассматривать как определённую взаимосвязанную систему. Приёмы и методы различны. Задача воспитателя – отобрать те средства, которые наиболее действенны в конкретной ситуации, отвечают индивидуальным особенностям воспитанника. И опираться на коллектив постоянно, на коллективные связи детей внутри группы. Ведь невозможно воспитать доброжелательность, чувство взаимопомощи , ответственности за общее дело без коллектива.
Использование индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании детей качественно влияет на повышение уровня работоспособности на занятиях, на глубину и качество усвоения материала каждым воспитанником и группой в целом.
Литература:
1. Основные понятия дифференциации взяты из Интернета.
2. Белопольская диагностика личности детей с задержкой психического развития. М,1999
3. , О детях с отклонениями в развитии.
4. «Российская педагогическая энциклопедия» т. 1.М. 1999
5. Макаров индивидуального обучения. Педагогический вестник.-1994г.
6. Степанов о современных подходах и концепциях воспитания. М, 2003
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД - организация воспитательно-образовательного процесса на основе всестороннего учета индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка. Индивидуальный подход - важнейший психолого-педагогический принцип, согласно которому в воспитательно-образовательной работе с детьми должны учитываться все индивидуальные особенности каждого ребенка.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД - учет в воспитательно-образовательной работе типических особенностей, характерных для некоторой группы воспитанников.
Теоретические основы индивидуального подхода к детям. Проблема индивидуализации обучения многоаспектна как в теоретическом, так и в практическом планах и крайне противоречива в попытках ее разрешения. Индивидуальность человека многогранна. Она включает как качественные, так и количественные характеристики. Индивидуальность - это единое целое, неповторимое, уникальное, внутренне согласованное, направленное на реализацию жизненно важных функций самосохранения, развития и разрушения. Большой вклад в разработку вопроса индивидуального подхода внесли зарубежные и отечественные педагоги: Я.А.Комёнский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой; в советский период - А.С. Макаренко, Е.А. Аркин, В.А. Сухомлинский. Современные педагоги и психологи (В.М. Галузинский, А.В. Зосимовский, В.Л. Крутецкий, Л.И. Князева, Я.И.Ковальчук и др.) рассматривают индивидуальный подход как целенаправленное воздействие на личность ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, социального окружения, в котором он находится.
Сущность индивидуального подхода. Индивидуальный подход к ребенку - важнейший принцип воспитания и обучения. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду приспособление методов и форм работы к этим особенностям с тем, чтобы успешно реализовать общую для всех цель разностороннего развития личности, формирования индивидуальности. Приспособление методов работы к индивидуальным особенностям детей должно затормозить развитие тех черт и качеств, которые не соответствуют или противоречат требованиям общества, его прогрессу и, наоборот, способствовать развитию или формированию черт и качеств, которые представляют собой определенную социальную ценность. Это достигается без болезненной ломки личности и при меньшей затрате сил и средств, в чем и заключается смысл индивидуального подхода. В индивидуальном подходе нуждается каждый ребенок, а не только тот, который по каким-нибудь причинам выделяется из коллективе детей. В каждом ребенке есть что-то свое, особенное, неповторимое - это нужно найти и дать ему применение.
Таким образом, сущность индивидуального подхода заключается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим, с коллективом детей, решаются им через педагогические воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.
Особенности дифференцированного подхода. При всем разнообразии индивидуальных особенностей у детей наблюдаются и некоторые общие, типичные черты, на которых базируется дифференцированный подход к их воспитанию и обучению. Дифференцированный подход представляет собой специфическую форму внутригруппового разделения детей на подгруппы по похожим, типичным особенностям. Эти подгруппы носят временный, характер, они динамичны; переход из одной группы в другую осуществляется с учетом уровня развития каждого ребенка.
Индивидуально-дифференцированный подход к воспитанникам необходимо осуществлять поэтапно: I) изучение индивидуальных особенностей детей; 2) постановка задач педагогической работы, т.е. проектирование личности; 3) подбор методов и средств воспитательного воздействия; 4) анализ проведенной работы и ее корректировка на последующий период.
