Консультация на тему: Консультация для воспитателей "Развивающая предметно-пространственная среда – необходимое условие для художественно- эстетического развития ребенка.". Эстетизация образовательной среды классического университета

Проект

«Школа – наш общий дом»

Учреждение : МБОУ «Школа №121» г. Нижнего Новгорода

Период реализации :2013-2014г.

В.А. Суровенкова –учитель биологии, руководитель т/о «Наш дом»

Куратор проекта :

Е.А. Молодцова – директор школы

Участники проекта :

Руководители творческих объединений экологической и художественной направленностей

Заместители директора школы

Медицинские работники

Психолог

Социальный педагог

Классные руководители

Родители

Попечительский совет

Совет старшеклассников

Обоснование: Здоровье – одна из высших человеческих ценностей, один из источников счастья, радости, залог оптимальной самореализации. По словам одного древнегреческого философа, счастлив тот, кто здоров телом, восприимчив душой и податлив на воспитание. В современных условиях здоровье еще больше возвышается как ценность. Высокий уровень заболеваемости, увеличение распространенности функциональных расстройств у детей, указывает на приоритетность проблемы здоровья. Здоровье нации, в том числе детей и подростков, является одним из важнейших показателей, определяющих экономический, интеллектуальный и культурный потенциал страны, а также одной из характеристик национальной безопасности.

Деятельность коллектива школы №121 в решении проблемы здоровья ученика и учителя, проводимая в предыдущий период, дала определенный положительный результат: сложилась система регулирования и коррекции учебно-воспитательного процесса; начато внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих образовательных технологий; осуществляется внедрение комплекса медико-психолого-педагогических мероприятий; реализуется воспитательная программа «Здоровье».

Школа как социальная среда, в которой дети и взрослые находятся значительное время, нередко создает для них психологические трудности. Специфика современного учебного процесса обусловлена как продолжительностью учебного дня, так и структурой деятельности, количеством, темпом и способами подачи информации, исходным функциональным состоянием и адаптивностью ученика и учителя, характером эмоционального фона и другими факторами. Участникам учебно-воспитательного процесса приходится приспосабливаться к давлению, оказываемому на них требованиями самого процесса.

Анализ деятельности школы в рамках данной проблемы также указал на важность продолжения работы по созданию благоприятной предметно-эстетической среды учебного заведения, в частности на необходимость разработки проектов по озеленению как школьной, так и пришкольной территории.

Анализ предметно-эстетической среды школы:

Школа №121 располагается в густонаселённом микрорайоне «Гордеевский» Канавинского района. Территория визуально обозначена ограждением с несколькими входами и воротами для подъезда к зданию.

Спорткомплекс «Нижегородец» является активной зоной отдыха учащихся и жителей микрорайона, здесь располагаются несколько спортивных площадок разного размера и назначения. На территории школы предусмотрены спортивные и игровые зоны: места для проведения легкоатлетических состязаний, силовых упражнений и т.д. На протяжении нескольких лет внешний вид и зональное деление территории школьного двора формируются в более современную и интегрированную систему. Зелёные насаждения сочетаются с геометрией двора и газонов.

Главный вход здания украшает ярусный цветник в сочетании с деревьями и кустарниками, которые активно подчеркивают силуэт здания и делают акцент на парадном входе. Школьная вывеска отвечает стандартам и дизайну современных образовательных учреждений: информационность, стильность, приятные глазу тона…

Театр начинается с вешалки, а школа начинается с вестибюля. Светлые стены, активные волнистые линии в жалюзи и настенных зеркальных панелях, многочисленные современные банкетки, прозрачные дверные стеклопакеты – всё это создаёт атмосферу лёгкости и комфорта. Именно здесь начинается знакомство со школой и первые шаги по её просторам.

Школа работает в сложных условиях, так как режим деятельности осуществляется в две смены, поэтому нет чёткого деления здания на зоны активности и отдыха. Однако оно разделено на блоки, что позволяет достаточно условно поделить внутреннее пространство школы на блок начального, среднего и старшего звена. Это даёт возможность учесть возрастные особенности всех групп и обеспечить оптимальное использование перемены в сложившихся условиях.

Общее колористическое решение помещений выполнено в пастельных тонах. Игра цветовыми акцентами позволяет создать в школе атмосферу творческой деятельности и душевного комфорта, что очень актуально для современного подрастающего поколения. Умелое сочетание цвета в зависимости от рода деятельности придает интерьеру особый шарм. Смена колорита даёт возможность снять нервное напряжение и усталость. Стильность и соответствие современным требованиям комфорта подчёркивают жалюзи, как в кабинетах, так и в коридорах. Следует отметить, что такой приём визуально объединяет все помещения в единый комплекс, а не дробит на отдельные уголки. Практически каждый кабинет активно озеленён - это помогает создать благоприятную психологическую атмосферу.

С помощью цветового решения повышается степень ориентированности учащихся в многочисленных помещениях. Одновременно она повышается за счёт указателя номера кабинета и названия предмета на табличках, которые выполнены во всей школе в едином стиле.

Нейтральное освещение, светлые стены и потолки позволяют снять утомляемость глаз. Жалюзи помогают грамотно сочетать естественное и искусственное освещение в кабинетах.

Оформление школы выполнено в едином стиле. Информационные стенды по предметам находятся в постоянном обновлении, что активно вовлекать детей в познавательную деятельность. Особой гордостью школы стали спортивные достижения наших учащихся в различных соревнованиях, которые отражены на «стене славы». Среда учебного заведения организована удачно. Основные приёмы гармонизации помещений и создания психологической атмосферы соблюдены. Нет предела совершенству – это основной постулат, который помогает стремиться к большему и лучшему. Поэтому возникла необходимость создания проекта, целью которого стало продолжение деятельности по улучшению благоприятной предметно-эстетической среды школы.

Цель проекта – продолжение деятельности по созданию благоприятной предметно-эстетической среды школы

Задачи проекта:

Создать зону релаксации в рекреации 2 этажа (около актового зала)

Оформить зеленый уголок (около учительской)

Художественно оформить коридор 1 этажа

Внести коррективы в оформление кабинета биологии

Ожидаемые результаты:

Изменение внешнего вида школьного коридора и рекреации

Создание зоны отдыха и психологической разгрузки

Улучшение физического, психического и эмоционального здоровья учащихся и учителей

Этапы реализации

Планирование работы т/о «Наш дом» и «Несущие радость» в рамках проекта

Составление эскизов по переоформлению школьных помещений

Финансирование проекта

Родители

Инициативная группа из учителей, учащихся и родителей

Директор

Бухгалтер

Попечительский совет

Ноябрь-декабрь 2013

Руководители творческих объединений («Наш дом», «Несущие радость»)

Совет старшеклассников

Учитель ИЗО

Директор

Бухгалтер

2. Практический

Практическая деятельность по переоформлению кабинета биологии

Практическая деятельность по оформлению 2 этажа

Практическая деятельность по оформлению коридора 1 этажа (к.114 – 116)

Коллектив школы (ученический и педагогический)

Родители

Январь-март 2014

Директор

Зам.директора

Учитель ИЗО

3. Обобщающий

Подведение итогов деятельности в рамках проекта, анализ прогнозируемых результатов

Обсуждение предложений дальнейшей деятельности по внутришкольному озеленению и благоустройству школьной и пришкольной территории

Коллектив школы (ученический и педагогический)

Родители

Попечительский совет

апрель 2014

Директор

Бухгалтер

Зам.директора

Руководители творческих объединений

Учитель ИЗО

Председатель попечительского совета

Зам. директора по ВР

Оценка эффективности

Медико-психологическая оценка здоровья учащихся (медицинское обследование, тесты психолога, анализ статистических данных)

Количественные показатели (количество детей и взрослых, участвующих в проекте)

Качественные показатели (оценка уровня знаний, умений и навыков по комнатному и декоративному цветоводству)

Воспитательные показатели (уровень воспитанности учащихся школы)

Социальный показатель (увеличение количества заинтересованных лиц и расширение сферы общения)

Литература

1. Горлицкая С. И. История метода проектов. Статья на сайте журнала «Вопросы интернет образования»

2. Лобова Т.В. Дидактические основы проектирования учебного процесса: Учебное пособие/ Т.В. Лобова, А.Н. Ткачев; М-во образования и науки РФ, Юж.-Рос. Гос. техн. ун-т. – Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат – М., 2000

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квал. пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. Издательский центр «Академия», 2002. 272 с. (64–110)

5. Пахомова Н. Учебный проект: его возможности. Ж. Учитель, 4, 2000, с.52-55

6. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности. Ж. Школьные технологии, 2, 2002, с.196-199

7. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа - № 4, 1997

8. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 2003.

9. Смелова В. Г. Метод проектов в современной школе. //Биология в школе №6 2007г.

10. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, - М.:Издательский центр «Академия», 2007.

Архитектурно-планировочное и предметно-пространственное решение школьного здания позволяет составить четкое представ­ление об укладе жизни данной школы, особенностях ее воспита­тельной системы. Результаты проведенного экологами анализа ре­акции детей на их непосредственное физическое окружение - архитектуру и дизайн школьного здания - привели к необходи­мости (к сожалению, лишь в отдельных учреждениях) ярко вы­красить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу.

28.Быт школы как воспитательной организации.Б ыт – спутник, основа повседневности. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека.Многообразие человеческих характеров, темпераментов, склонностей, вкусов, стремлений и желаний обусловливают многообразие быта. Быт воспитательной организации (А.В. Мудрик) – пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимодействия. Быт воспитательной организации характеризуется:Архитектурно-планировочными особенностями помещения;Организацией предметно-пространственной среды;Ее благоустроенностью и технической оборудованностью;Режимомжизни,Рядом традиций, сложившихся в организации. Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе. Различные формы работы детей на уроке требуют того или иного типа размещения парт. Необходимо использовать нетрадиционные схемы размещения учебных мест в классе, для того, чтобы увеличивать возможности предпочитающих позицию «лицом к преподавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон».Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся, т.к. при несоблюдении: Неудобство обучения в две или в три смены;Нехватка необходимого для нормального полноценного развития воспитанников эмоционально-психологического климата («эмоционально-психологической зоны развития»).

32.Основные сферы школьной жизнедеятельности: общение, познание, предметно-практическая деятельность, спорт, игра. Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребности конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. Общение школьников - обмен духовными ценностями (общеприз­нанными и специфическими для половозрастных ценностных ориентации учащихся), который происходит в форме диалога школьни­ка с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодей­ствия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и, в определенной мере, педагогически направленное влияние на становление и жиз­недеятельность человека, группы. Познание (активность направлена на познание окружающего мира) Предметно-практическая деятельность (в которой происходит реализация активности в работе) Духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием духовно-социальных ценностей) Спорт (где реализуется функционально-органическая активность) Игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях

48 Принципы социального воспитания в школьном классе. Из определения социального воспитания следует, что оно в первую очередь представляет собой целенаправленную деятельность педагога. Какими же принципами он должен руководствоваться в этой деятельности?Из этого следует, что принципы воспитания являются тем стержнем, который держит и связывает теоретические, психологические и методические компоненты воспитания.Учитывая, что в школьном классе осуществляется социальное воспитание, дадим следующее определение: принципы социального воспитания - это основные, концептуальные положения, которые отражают педагогические убеждения и установки воспитателя и помогают ему на практике реализовать воспитательный процесс.

Принцип гуманистической направленности воспитания;

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности

Принцип коллективности социального воспитания в школьном классе

Принцип диалогичности социального воспитания в школьном классе

Принцип природосообразности социального воспитания в школьном классе

Принцип культуросообразности социального воспитания в школьном классе

Принцип незавершимости воспитания

60.Социализирующие функции класса, способствующие адаптации личности школьников. 1.Образовательная функция выполняется классом как «рабочим органом» образовательного учреждения и связана с первым, наиболее исторически устоявшимся и понятным «лицом» класса. Рассмотрим эту традиционную функцию с современной точки зрения. Таким образом, образовательная функция школьного класса осуществляется им в первую очередь в процессе обучения. Но кроме этого, она реализуется и посредством просвещения во вне-урочной воспитательной работе и неформального общения внутри класса, а также в процессе более или менее целенаправленного стимулирования самообразования школьника, если знания являются общепринятой в классе ценностью. Реализуя образовательную функцию, класс приобщает школьника к культуре общества посредством социально значимых знаний и умений, формирует его опыт в приобретении и использовании этих знаний. 2.Коммуникативная функция. Являясь социально-психологической группой, класс формирует и другой, не менее важный для растущего человека опыт, относящийся к деловому и межличностному общению. По мнению X. Й. Лийметса, общение есть обмен духовными ценностями между людьми. Однако ценности не передаются в готовом виде, они как бы растворены в мыслях, чувствах и действиях людей. Следовательно, можно дать следующее определение общению школьников: общение школьников - это обмен (в процессе их непосредственного контакта) информацией, идеями, эмоциями и действиями, отражающий более глубинный обмен нормами и ценностями. В рамках класса общение школьников может протекать как стихийно, так и в той или иной степени целенаправленно, организованно, под педагогическим руководством. Это относится и к деловому общению, свойственному жизнедеятельности класса как формализованной группы, и к неформальному, характерному для межличностных отношений. Но при этом очевидно, что организованность и целенаправленность в большей степени присущи деловому общению, а стихийность - неформальному.Более того, в качестве сферы делового общения класс можно рассматривать только в том случае, если в нем создаются педагогические условия, ситуации такого общения: коллективная и групповая работа на уроке, коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности класса, взаимодействие одноклассников в процессе выполнения общей, значимой для них внеурочной деятельности и т. п. 3.Отношенческая функция школьного класса, называемая Н. Л. Селивановой адаптивной, связана с получением школьниками опыта выстраивания различных отношений. Если следовать логике И. А. Зязюна, эту функцию можно считать неотъемлемым продолжением коммуникативной, ее внутренней составляющей. Сущность отношенческой функции социального воспитания и роли педагога в ее осуществлении можно раскрыть с помощью высказывания А. С. Макаренко: «Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее... направить это развитие и руководить им - задача воспитателя». Данная функция в широком понимании заключается в коррекции личностных отношений школьника к миру и с миром, к себе и с собой. Эта коррекция происходит в процессе выстраивания гуманных, демократических отношений внутри класса, в которые школьник включается как активный субъект деятельности и общения. Таким образом, успешность реализации отношенческойфункции зависит от успешности функции коммуникативной: если сфера общения класса бедна, если классный руководитель не включает своих детей в разнообразные виды взаимодействия, то трудно рассчитывать на коррекцию и гуманизацию их отношений.4.Защитная функция школьного класса, зависящая, в свою очередь, от предыдущей, предполагает создание в нем благоприятной психологической атмосферы, гуманистического микроклимата, в котором каждый школьник должен чувствовать себя достаточно комфортно, - это, несомненно, является одним из главных условий его адаптации в классе. Реализация защитной функции класса, с одной стороны, не-возможна без создания опыта общей заботы, взаимоподдержки и внимания ребят друг к другу, а с другой стороны, способствует опыту успешной самореализации каждого из них, создает образец гуманных отношений, формирует оптимистический взгляд на окружающую действительность. Тем самым мы показали, что эта функция класса не только зависит от отношенческой, но и сама в немалой степени определяет ее успешность. 5.Ценностно-нормативная функция. Сущность данной функции школьного класса заключается в том, что в процессе общения с одноклассниками школьник в той или иной степени присваивает, впитывает принятые в классе нормы и ценности. Ценности являются внутренними, содержательными характеристиками личности, но чаще всего они возникают при переходе внешнего во внутреннее, т.е. в процессе интериоризации ценностей окружающих школьника людей и мира в целом. Значит, задача класса в том, чтобы обеспечить успешность такой интериоризации, а это, согласно принципу культуросообразности, зависит от трех условий: 1) от того, существует ли в культуре класса устойчивое ценностное ядро, включающее в себя принятые всеми одноклассниками (или их большинством) определенные духовные и социальные ценности; 2) какие ценности составляют это ядро, в какой степени они соответствуют или противоречат общечеловеческим гуманистическим ценностям; 3) насколько значим класс для конкретного школьника, т.е. является ли он референтной для него группой (напомним, что референтная для человека группа - это люди, с чьими ценностями, мнениями и оценками он соотносит свои). Все эти три условия вам необходимо учитывать и специально создавать для успешной реализации ценностно-нормативной функции своего класса. Понятие «нормы» чаще всего относится к внешним проявлениям ценностей человека, к его поведению и взаимодействию с другими. Следовательно, нормы более подвижны и менее устойчивы, чем ценности, с которыми они находятся в сложной взаи-мосвязи. С одной стороны, ценности, отражающие внутренний, духовный мир школьника, его сущность, во многом определяют нормы его поведения, а с другой - осваиваемые им нормы влияют на интериоризацию соответственных ценностей. 6.Эмотивная функция. Успешность всех перечисленных выше функций класса по отношению к конкретному школьнику предполагает эмоциональное переживание им и учебно-познавательной деятельности, и общения со сверстниками и взрослыми, и складывающихся отношений с ними, и тех ценностей и норм, которые он принимает как член группы. Разнообразный социальный опыт, приобретаемый школьником в классе, вызывает столь же разнообразные чувства, что ведет к развитию его эмоциональной сферы. При этом класс играет роль своеобразного катализатора этого процесса, так как в детской общности особенно ярко проявляется так называемое эмоиональное заражение, связанное с общими настроениями и переживаниямиребят.Таким образом, перечисленные функции школьного класса (образовательная, коммуникативная, отношенческая, защитная, ценностно-нормативная и эмотивная) обеспечивают успешную социальную адаптацию школьника, формируя его опыт приобретения и использования социально значимых знаний, конструктивного общения с людьми, выстраивания гуманных отношений с ними, адекватного поведения, сопереживания и ценностной ориентации. Этот вывод соотносится со следующим определением, данным А. В. Мудриком: индивидуальный социальный опыт - это синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний, знаний, умений и навыков, способов общения, мышления и деятельности, стереотипов поведения и интериоризированныхценностныхориентации.Это определение и приведенный выше вывод позволяют утверждать, что школьный класс способен стать сферой формирования практически всех компонентов индивидуального социального опыта школьника, что, в свою очередь, обеспечивает (в значительной мере) его социальную адаптацию как в сегодняшней школьной жизни, так и в будущем. Отметим еще два важных момента: во-первых, тесную взаимосвязь всех рассмотренных функций, а во-вторых, необходимость целенаправленной воспитательной деятельности для их позитивной реализации.

61. Социализирующие функции класса, способствующие обособлению личности школьников. Несомненно, первая группа социализирующих функций класса содержит в неявном виде условия для обособления школьника, однако целесообразно рассмотреть эти функции класса отдельно.

В первую очередь рассмотрим функции обособления, имеющие более явные связи с первой группой. К ним можно отнести две функции:

Функцию автономизации детей от взрослых

Функцию автономизации от общества сверстников

Функция автономизации детей от взрослых. Школьный класс, как и любая детская общность, обладает внутренним стремлением к относительной замкнутости и обособлению, в первую очередь от мира взрослых. Особенно ярко это выражено у подростков: с одной стороны, мир взрослых является для них своеобразным притягательным ориентиром, а с другой - одной из тех «стихий», которые угрожают их свободе и независимости. Заметим, что эту негативную вторую сторону довольно часто для подростков олицетворяют учителя и родители.

Насколько функция автономизации детей от взрослых способствует развитию личности школьника? Можно предположить, что потребность в обособлении от взрослых заложена в ребенке от природы и на определенном этапе его взросления обостряется и ищет выхода. Если подавлять эту потребность и бесцеремонно разрушать хрупкие ограждения, которыми окружает себя ребенок, можно спровоцировать или явную агрессию, или развитие конформизма и лицемерия. Справедливо заметил в свое время Ж.Ж.Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми... У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей...»

Данное утверждение подтверждает важность обособления ребенка от взрослых, но эта естественная потребность далеко не всегда удов-летворяется детьми позитивно: ведь «собственная манера думать и чувствовать», равно как и действовать, рождается в душах неокрепших, не имеющих устойчивого нравственного стержня и жизненного опыта. Поэтому потребность обособления гораздо целесообразнее не подавлять и не оставлять без внимания, а направлять в более благоприятное для развития личности русло, которое и может «проложить» мудрый воспитатель в школьном классе. Именно воспитатель-педагог, знающий законы детства и умеющий, в отличие от других взрослых, учитывать эти законы, и именно в классе, где можно предотвратить и скорректировать деструктивные формы детского обособления.

Таким образом, рассматриваемая функция школьного класса способствует формированию сплоченности воспитанников и развитию их субъектной позиции в том случае, если обособление от взрослых в рамках класса не имеет агрессивного и бессмысленного характера.

Функция автономизации от общества сверстников. Если класс достаточно сплочен, то в нем проявляется устойчивое чувство Мы», обособляющее входящих в него школьников не только от взрослых, но и от других сверстников, от школы в целом. Это чувство играет двоякую роль: с одной стороны, оно характеризует класс как психологическую «нишу», в которой школьник чувствует себя «своим среди своих», т. е. лучше или, по крайней мере, не хуже, чем в каком-то другом окружении.

Действительно, ощущать свое «Я» неотъемлемой частичкой значимого «Мы» чрезвычайно важно для каждого ребенка, особенно для подростка. И если ощущать такую принадлежность на уровне школы (тем более школы-гиганта) для многих школьников весьма проблематично, то удовлетворить эту потребность на уровне более близкой общности - своего класса гораздо легче. «Быть таким, как все» - необходимая ступень для последующего «быть не таким, как все», т.е. обособление школьника вместе с классом помогает ему в дальнейшем индивидуальном обособлении.

Следующая функция школьного класса занимает особое место в ряду его социализирующих функций, так как благодаря ей происходит их своеобразная интеграция; именно эта функция максимально способствует обособлению школьника. Остановимся на ней подробнее.

Стимулирующая функция школьного класса. Для рассмотрения этой функции необходимо остановиться на возрастных задачах развития, которые решаются человеком на каждом этапе его социализации. А.В.Мудрик выделяет три группы таких задач:

1. Естественно-культурные задачи, связанные с достижением определенного уровня физического развития человека, отражают становление его как биологического существа в процессе культурного удовлетворения физиологических потребностей.

2. Социально-культурные задачи, определяемые обществом в целом, этносом и ближайшим социумом человека, отражают развитие его познавательной, нравственной и ценностно-смысловой сфер.

3. Социально-психологические задачи включают в себя развитие потребностей и способностей к самопознанию, самоопределению, самореализации и самореабилитации личности.

Рассмотрим составляющие компоненты последней задачи более подробно.

Самопознание школьника - это процесс становления его самосознания, формирование его «Я-концепции» (или «образа Я»), интегрирующей в себе отношения к себе и с собой.

Самоопределение школьника - это разумный выбор им определенной позиции, целей и средств самоосуществления в различных ситуациях и сферах жизнедеятельности.

Самореализация школьника - это проявление им активности в процессе удовлетворения своих интересов и потребностей, стремление к более полному развитию своих личностных возможностей.

Результатом самореализации может быть более или менее успешное самоутверждение школьника в собственных глазах и глазах окружающих.

Наконец, под самореабилитацией школьника будем понимать процесс и результат достижения им определенного психологического равновесия и комфортности.

Перечисленные задачи составляют объективное содержание социализации человека и должны решаться на протяжении всей его жизни в соответствии со спецификой возраста. Решение их делает человека субъектом своего развития, но для этого необходим опыт успешного решения этих задач в самом начале жизни - в детском и юношеском возрастах. Можно предположить, что именно школьный класс способен помочь каждому растущему человеку в приобретении такого опыта, стимулировать становление его как субъекта, т.е. его позитивное обособление. Ниже мы попытаемся обосновать это предположение, а пока отметим, что осуществление данной функции зависит от успешной реализации всех рассмотренных нами функций школьного класса.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Объективно класс является важным фактором социализации школьника и выполняет по отношению к нему и адаптирующие, и обособляющие функции, формируя определенный социальный опыт;

Влияние класса на социализацию школьника может быть различным - от максимально положительного до максимально отрицательного;

Позитивная, способствующая развитию личности школьника реализация социализирующих функций класса чаще всего не происходит сама по себе, а требует продуманной деятельности педагогов;

Осуществляя эту деятельность, необходимо помнить о взаимовлиянии и взаимозависимости социализирующих функций класса, поэтому педагог должен стремиться к их разумному балансу и гармонии

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Мануйлов Юрий Степанович. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и её влияние на личность старшеклассника: ил РГБ ОД 61:85-13/530

Введение

Глава I. Предметно-эстетическая среща в теории и практике воспитания 13

I. Предметно-эстетическая среда как объект исследованяй в сфере социальных наук 13

2. Предметно-эстетическая среда современной школы 32

Глаза П. Опыт организации предметно -эстетической среды ученического коллектива 59

I. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива как педагогическое понятие 59

2. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива Сахновской школы 70

3. Предметно-эстетическая среда.коллектива лагеря"Комсорг " 89

Глаза Ш. Влияние предметно -эстетической среды ученического коллектива на личность -старшеклассника и условия повышения его эффективности 118

I. Влияние предметно-эстетической.среды ученического коллектива на личность старшеклассника 118

2. Условия повышения эффективности влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника 142

Заключение 164

Список литературы

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС указал на то, что "по мере"продвижения вперед постоянно возрастают не только возможности для всестороннего развития личности, но и требования к ней со стороны общества" . Отражением данного положения в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" стало требование решительно поднять на уровень больших и сложных задач, решаемых обществом, эффективность всей ее воспитательной работы.

В реализации этой задачи важную роль играет искусство. Не случайно, выступая на Юбилейном пленуме правления Союза советских писателей, К.У.Черненко сказал, что ничто не может заменить литературы и искусства в воспитании нравов и чувств людей, в их способности воздействовать и на ум, и на сердце. При этом он подчеркнул: "приобщение человека к художественной культуре, эстетическое воспитание дает прочные результаты, когда оно начинается с малых лег"2.

Повышение эффективности воспитательной работы в школе во многом зависит от рационального использования возможностей эстетической среды, способной обеспечить "целостное понимание Окружающего мира как мира человеческого труда и созидания"3.

В сферу исследований различных наук давно уже вошло понятие эстетической среды. Различные его аспекты, имеющие то или иное значение для педагогики, получили освещение в трудах фи лософов (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Л.И.Новикова и др.), социологов (Ю.ВЛармин, У.Ф.Суна), социальных экологов (А.САхне-зер, Д.Р.Михайлов, Ю.А.ІЄПИК и др.), теоретиков архитектуры и дизайна (В.Р.Аронов, В.І? .Глазычев, А.В.Иконников, Е.А.Розен-блюм, Л.К.Шепетис и др.), психблогов (В Л.Петренко, МДеЙд-метс, Т.Нийт и др.).

В педагогике еще в первые годы становления советской школы неоднократно поднимались вопросы эстетической организации быта детей и художественного оформления их предметной среды. В практике работы С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Ро-сияского, С.М.Ривеса, а позднее В.А.Сухомлинскбго/Т.Е.Коняи-ковой, Ф.Ф.Брюховецкого им уделялось значительное внимание. Сложившиеся на основе реальной практики и научных изысканий теоретиков эстетического воспитания (А.В.Бакушинский, А.И.Буров, М.А.Верб, Б.ТЛихачев, ИЛЛюбинскйй, БМ.Неменский, Л.П. Печко, В.К.Скатерщиков, Б.А.Эренгрос, Б.П.Юсов, Ю.В.Шаров и др.) представления о системе эстетического воспитания школьников включают понятие эстетической среды.

Однако впервые эстетическая среда школы в качестве специального объекта педагогического исследования была рассмотрена лишь в 1974 г. Н А.Кавалеровой. В своей диссертации, посвященной эстетическому воспитанию сельских школьников, она выделила и охарактеризовала эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, вычленив социальный и предметно-практический ее компоненты?. Во многих педагогических исследованиях, освещающих проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформле ния школьных помещений и др. (Т.Е.Астрова, И.Заболис, Ю.В.Изюм-ский, С.Ю.Преображенский, Н.Ф.Соломяяый, В.Й.Степанов, Л.Н.Та-салова, АЛ.Урсу, ЮЛ.Филенков, К.Г.Юлаев и др.), предметней практический компонент эстетической среды также изучался как относительно самостоятельный феномен. Позднее (1979 г.) П.П. Автомонов ввел понятие предметно-эстетическая среда школы. Сделав объектом своего исследования предметно-эстетическую среду школы, он определил ее как предметное окружение в помещениях школы и вокруг нее, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. В его исследований на примере форм наглядной агита-ции показано, что предметно-эстетическая среда современной школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, вследствие чего и влияние среды на учащихся оказывается незначительным. Данные выводы подтверждает и Л.П.Барышникова (1982 г.). Изучение практического опыта школ привело нас к выводу о том, что это случается тогда, когда предметно-эстетическая среда школы не превращается в среду функционирующего в ней ученического коллектива, когда ее восприятие школьниками не опосредуется общественным мнением и ценностными ориентациями коллектива. Последнее может быть в тех случаях, когда: ученический коллектив не развит, не сплочен и сэдествует лишь номинально; среда школы не сориентирована на восприятие функционирующего в ней коллектива, в силу чего он остается свободным от ее влияния; коллектив не подготовлен к восприятию и оценке эстетических свойств предметной среды; ученический коллектив не участвует в..,- ft t создании и совершенствовании среды, в силу чего коллектив воспринимает среду как несвязанное с его жизнью явление.

Это обстоятельство побудило нас ввести понятие предметно-эстетической среды ученического коллектива. Под предметно-эстетической средой ученического коллектива мы понимаем все зрительно воспринимаемое и эстетически значимое природное и искусственное окружение, с которым коллектив взаимодействует.

До последнего времени предметно-эстетическая среда коллек-тива не была предметом педагогических исследований, ее воспитательное влияние на личность школьника специально не изучалось.

Потребности педагогической практики и недостаточная теоретическая разработанность проблемы, таким образом, обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассника".

Объект исследования - предметно-эстетическая среда ученического коллектива.

Предмет исследования - влияние предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника.

Пель исследования - охарактеризовать пути влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника и выявить условия повышения его эффективности.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать предметно-эстетическую среду ученического коллектива и ее воспитательные функции.

2. Выявить особенности влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника;

3, Определить условия повышения эффективности воспитательного влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника.

Исходными для нас были следующие предположения:

Каждый ученический коллектив функционирует в определенной предметно-эстетической среде, представляющей собой совокупность предметных, символических, цветовых, световых и прочих характеристик, влияющих на коллектив;

Предметно-эстетическая среда оказывается воспитывающей в тех случаях, когда она организуется и используется коллективом как источник ценностной информации, средство достижения общественно-ценных и коллективно-значимых целей, объект общественно полезной и субъективно значимой для коллектива деятельности;

Влияние предметно-эстетической среды на личность старшеклассника зависит от того, каким образом она используется в жизнедеятельности коллектива;

Влияние предметно-эстетической среды ученического коллектива становится более эффективным, когда ведется специальная работа, направленная на формирование и развитие у старшеклассников готовности, знаний и умений правильно воспринимать и должным образом оценивать предметно-эстетическую среду ученического коллектива; когда коллектив получает возможность считать своей определенную часть того эстетически значимого пространства, в рамках которого осуществляется его жизнедеятельность; когда коллектив участвует в создании и совершенствовании предметно-эстетической среды.

Новизна исследования состоит в том, что введено в педагогическую науку понятие предметно-эстетической среды ученического коллектива, охарактеризованы ее функции в воспитательном про цессе, показан характер влияния предметно-эстетической среды коллектива на личность старшеклассника, определены условия повышения его эффективности.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой в процессе его проведения на марксистско-ленинскую методологию; применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, цели и задачам методов исследования; широкой базой исследования, дающей необходимые и достаточные для количественного и качественного анализа изучаемого явления данные; опытной проверкой полученных результатов в разных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в открывающейся возможности целесообразной организации предметно-эстетической среды ученического коллектива и целенаправленного использования ее потенциала в воспитательном процессе школы, лагеря, внешкольных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы в работе со студентами (в спецкурсах по эстетическому воспитанию жольников и педагогике детского коллек-тива); в педагогической пропаганде среди учителей и родителей.

Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом (I979-I98I) изучалась литература, раскрывающая сущность и значение эстетически организованной предметной среды, анализировались и сопоставлялись различные подходы к ней, разрабатывались гипотезы предстоящего исследования, изучался передовой опыт организации предметно-эстетической среды в городских и сельских школах (изучен опыт 68 школ) РСФСР, Казахской, Украинской, Эстонской, Латвийской ССР.

В процессе изучения использовались наблюдение и цвегомё-тод, позволяющий через рисунки учащихся определять их отяоше ниє к тем или иным элементам предметно-эстетической среды. В итоге была сформулирована проблема, вычленены гипотезы, составлена программа эксперимента, связанного с изучением влияния предметно-эстетической среды коллектива на старшеклассников. На втором этапе (І98І-І982) исследовались воспитательные возможности предметно-эстетической среды ученических коллективов двух различных типов - постоянного (школа) и временного ft (лагерь). Основным методом при этом был метод монографического изучения передового опыта. (Изучался опыт организации предметно-эстетической среды ученического коллектива Сахновской средней школы Корсунь-Шевченковскбго района Черкасской области (директор - Народный учитель СССР, депутат Верховного сове-га СССР А.А.Захаренко) и Костромского областного лагеря "Комсорг" имени лауреата премии Ленинского комсомола А.НЛутошки-на (комиссар - кандидат психологических наук А.Г.Кирпичник).

На основе монографического изучения опыта педагогически продуманной организации предметно-эстетической среды ученических коллективов в данных учреждениях и проведения в их рамках констатирующего и формирующего (в лагере "Комсорг") эксперимента, с помощью анкетного опроса старшеклассников, интервьюирования их и педагогов, контент-анализа изложений Школьников, критерия Макнимары, анализа дневников воспитателей и писем воспи-таняиков, создания педагогических ситуаций, экспертной оценки продуктов деятельности ребят исследовались характер и пути влияния предметно-эстетической среды коллективов на личность старшеклассника.

Базой исследования условий повышения эффективности влияния предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника, помимо уже названных школ, стали: школа № 825

Г.Москвы (директор - канд.пед.наук, засл. учитель РСФСР В.А.Ка-раковский) и школа В 76 г.Риги (директор - засл. учитель Латв. ССР Г.П.Поспелова). Основными методами исследования на этом этапе были методы ранжирования характеристик среды и определения коэффициента ее привлекательности, полярного шкалирования, наблюдения за поведением школьников в условиях меняющейся предметно-эстетической среды коллектива.

На третьем этапе (1982-1983) обрабатывались и анализировались полученные данные, формулировались и апробировались выводы, определялись перспективные в плане дальнейшего изучения проблемы, осуществлялось литературное оформление рукописи.

Апробация работы. Основные теоретические положения работы и выводы были апробированы в докладах на конференции молодых ученых и аспирантов НИИ общих проблем воспитания АПН СССР "Новизна и практическая значимость диссертационного исследования" (Москва, 1982), научных конференциях "Взаимодействие коллектива и личности" (Таллин, 1982), "Психология и визуальная экспериментальная эстетика" (Таллин, 1981), "Психология и архитектура" (Лохусалу, 1983), в Таллинской школе молодых ученых (Поркуни, 1981; Хаапсалу, 1982; Вярска, 1983). Результаты прове-денного исследования были обсуждены в лаборатории воспитательных проблем школьного коллектива НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе выступления диссертанта на республиканском семинаре-совещании методистов рай(гор)оно по эстетическому воспитанию (Кустанай, 1984), чтения Лекций для учителей Кустанайской области, студентов МГПИ им. В.И.Ленина, Костромского и Кустанай-ского педагогических институтов; лекций, прочитанных по линии Всесоюзного общества "Знание" в ЦК КП и ЦК ЛКШ Латвии; в процессе занятий по курсу "Эстетика окружающей среды" с педагогическим классом школы Я 825 г.Москвы, с помощью рекомендаций, внедренных в практику работы Костромского областного лагеря "Комсорг" и Сахновской средней школы Корсунь-Шевченковского района Черкасской области УССР.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, характеризуются организация, база, методы исследования, раскрываются его научная новизна, достоверность и практическая значимость, пути апробации работы и внедрения ее результатов.

Первая глава: "Предметно-эстетическая среда в теории и практике воспитания", содержит общую характеристику рассматриваемого объекта, раскрывает состояние изученности его в наук-ке, дает анализ воспитательного потенциала предметно-эстетической среды современной массовой школы.

Вторая глава: "Опыт организации предметно-эстетической среды ученического коллектива" освещает опыт педагогически продуманной организации предметно-эстетической среды ученических коллективов Сахновской школы и Костромского лагеря "Комсорг", характеризует воспитательные функции среды и возможности включения ее в различные сферы жизни этих ученических коллективов.

Третья глава: "Влияние предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность старшеклассника и условия повышения его эффективности" отражает результаты констатирующего и формирующего экспериментов по изучению влияния предметно-эсте тической среды ученического коллектива на личность старшеклас-сяика и раскрывает педагогические условия повышения его эффективности.

В заключении даны вытекающие из исследования выводы и характеризуются перспективы дальнейшего исследовательского поиска.

Предметно-эстетическая среда как объект исследованяй в сфере социальных наук

Понятие предметно-эстетической среды необходимо рассматривать в контексте более широкого понятия среды, анализу и характеристике которого классики марксизма уделяли большое внимание.

Раскрывая среду во взаимосвязи с тем или иным социальным субъектом - индивидом, группой, поколением людей и пр., они характеризовали ее как "реальную основу жизнедеятельности людей, определенную массу производительных сил, капиталов и обстоя-тельсгв, которые, хотя, с одной стороны, и видоизменяются новым поколением, но с другой стороны, предписывают ему его собственные условия жизни и придают ему определенное развитие, новый характер"-;.

Но влияние среды на человека не фатально, ибо оно осуществляется в процессе сознательной деятельности самого человека, который, по мысли К.Маркса, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире"2. Это по-зволило ему сказать: "Мое отношение к моей среде и естьмое сознание"3.

В соответствии с данным пониманием места и значения среды в жизни человека Марксом был сделан вывод: "... если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными" .

Философы, представители конкретных научных дисциплин в соответствии со своей предметной областью исследования конкретизировали и дальше развили взгляды классиков марксизма на среду. В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Садовский и др. раскрыли среду как важный образующий, формирующий систему и поддерживающий ее развитие фактор. "Среду составляют внешние по отношению к целостной системе предметы и явления, с которыми система так или иначе взаимодействует, изменяя их и изменяясь при этом сама1 . "Система возникает в виде определенных предпосылок, ко-торыми и являются условия среды"0.

Более определенно по этому поводу высказывается В.Н.Садовский: "среда системы это не просто взаимосвязь остального мира с некоторой системой, а выделенная взаимосвязь, без рассмотрения которой исследовать данную систему невозможно. Иначе говоря, проблема среды системы - это проблема выделения существенных связей с окружающим миром" . "Взаимодействуя со средой, система "строит сама себя" .

С.Н.Артановский, А.С.Ахиезер, Д.Р.Михайлов и другие социальные экологи указали на "сращенность" среды со своим субъектом, с которым она вместе образует некую целостность, своеобразную экосистему. "Она рассматривает жизнь и среду, в которой она протекает как целое: как организмы соотносятся друг с другом и как с системой"1.

В частности, А.С.Ахиезер пишет: "Само определение среды не может быть дано без одновременного определения субъекта среды и сути отношения между ними. Причина этого заключается в том, что исходной точкой зрения общефилософского подхода являются "действительно деятельные люди" (К.Маркс). "В основе понимания общественных явлений, замечает он, и, следовательно, в конечном итоге понимания среды, лежит рассмотрение человеческой деятельности как основы жизни общества, возможности человека утверждать свое существование, воспроизводить себя, окружа р. гощий мир вопреки всем неблагоприятным условиям" . Далее автор

заключает, что для исследователей подход к среде как к объекту, в котором и через который субъект воспроизводит себя, как к сфере его потребностей, должен лечь в основу методологии научного поиска.

По мнению М.Хейдметс, "мир" не является в полном смысле эквивалентом "среде", поскольку последняя охватывает только ту ее часть, с которой субъект соприкасается, так или иначе взаимодействует. "Мир" может существовать без субъекта, тогда как "среда" только при его наличии. Обращенный непосредственно к бытию субъекта, "мир" обретает качества среды, но себя в ней не исчерпывает-1-.

Исследователи отмечают, что среда выполняет роль посредника между субъектом и окружающим его миром. Для субъекта среда -референт мира и вместе с тем атрибут его бытия, производная его жизнедеятельности. Через преобразование среды субъект расширяет границы мира, изменяет его, а вместе с тем совершенствуется и сам.

ЛЛ.Буева, Л.Г.Смирнов, Ю.В.Сычев и др. обогатили представления о социальной среде и ее значении для развития личности.

Современной науке свойственна дифференциация понятия среды. Так, в зависимости от субстанциональных признаков философы подразделяют среду на физическую и духовную (Иодо А.И.), культурную (Л.Н.Коган), эстетическую (Шепетис Л.К.), по основным формам движения материи - на предметную, социально-экономическую, биологическую (Сердюк ИД., Курт-Умеров В.). Различают среды и в зависимости от природы их субстанциональной основы: естественная и искусственная. Есть типологии, отражающие структуру тех научных дисциплин, в которых они рассматриваются: географическая, экономическая, архитектурная и пр. Выделяют среды по качественной определенности обслуживания процессов: досу-гово-рекреационная, учебно-воспитательная; по каналу восприятия: визуальная, аудитивная, дактильная (Мардер А.П.); по характеру связи: среда восприятия, деятельности (Лебедева Г.С.); по длительности взаимодействия субъекта со средой: постоянная, временная, ситуативная (Новикова Л.И.); по характеру социального пространства: среда предприятия, школы, клуба, села, города и т.п.; в соответствии со специфическими формами жизнеде - 17 ятельности человека, его образа жизни, например: урбанизован-ная, городская среда, среда городского района, среда производственного помещения, жилого здания (Ахиезер А.С). По специфике субъекта (среда личности, группы, коллектива). Названные типологии не лишены смысла и правомерны, так как отражают качественное многообразие сред и их субъектов, способов, существующих между ними взаимосвязей, а также строятся по единым, вытекающим из реальной практики, логическим основаниям. Вместе с тем возникает необходимость и в интегративном комплексном рассмотрении среды как феномена, имеющего сложную структуру. Подход исследователей к вычленению этой структуры зависит от предмета и целей исследования. Наиболее общим структурным делением среды, хотя и не общепризнанным, является ее членение на внутреннюю и внешнюю (Афанасьев В.Г.). Имеется взгляд на структуру среды, соответствующий ее кольцевому строению (дальняя, средняя, ближняя по отношению к центру - Каган М.С.). Структурируют среду и по степени опосредованности с ней связей субъекта, дифференцируя ее на микросреду, макросреду (ЛЛЦЗуева, Ю.В. Сычев и др.). Некоторые авторы склонны раздвинуть этот ряд за счет мезосреды (Т.Райтвир), мегосреды и пр. Заслуживает внимания попытка структурирования среды по степени персонализации ее субъектом, в результате чего среда психологически расслаивается на первичную, вторичную и пр. (М.Хейдметс) и т.п.

Предметно-эстетическая среда ученического коллектива как педагогическое понятие

Понятие предметно-эстетической среды ученического коллектива является одним из аспектов более широкого понятия - среды коллектива. Последнее является одним из ключевых понятий концепции воспитательного коллектива, разработанной на основе системного подхода к объекту Лабораторией воспитательных проблем школьного коллектива НИИ общих проблем воспитания АПН СССР1.

В рамках этой концепции ученический коллектив рассматривается как часть более широкого целого - воспитательного коллектива, включающего помимо ученического коллектива и коллектив педагогический. Последний задает структуру ученического коллектива, определяет направления его деятельности, влияет на ее организацию, корректирует отношения, возникающие в среде учащихся, направляет процессы формирования и развития личности в ученическом коллективе.

Вместе с тем ученический коллектив является и относительно самостоятельным феноменом педагогической действительности, функционирующим и развивающимся не только в силу воздействий педагогов, но и под влиянием внутренних процессов саморегуляции, самоорганизации, самоуправления, свойственных любой детской общности. Ученический коллектив - система открытая. Он находится в среде и взаимодействует с нею: он связан со средой прежде всего через своих членов, привносящих в коллектив испытываемые ими влияния. Коллектив взаимодействует со средой и как целостность. И если в первом случае связи коллектива со средой имеют преимущественно саморегулирующийся характер, то во втором случае эти связи чаще всего носят организованный характер и инициатива в их организации принадлежит взрослым, педагогам.

Педагоги организуют взаимодействие ученического коллектива с окружающей средой, корректируя процессы восприятия коллективом этой среды, воздействия его на среду, влияния последней на ценностные ориентации коллектива. В процессе такого взаимодействия коллектива как целостности с окружающей его средой последняя и превращается в среду коллектива - важнейшую детерминанту и показатель его развития. Такой подход к окружающей ученический коллектив среде отвечает требованиям системного подхода, в соответствии с которым любой системный объект рассматривается в единстве с его средой, то есть с тем в его окружении, с чем этот объект находится во взаимодействии.

Л.И.Новикова и А.Т.Куракин, использовавшие понятие среды коллектива, дифференцировали его на внешнюю и внутреннюю среду1, что в общем-го соответствует принятому нами при анализе эстетической среды школы членению (см. 2 главы I). Под внутренней средой коллектива они понимают все те, что окружает ученический коллектив и с чем он взаимодействует в границах того воспитательного учреждения, на базе которого функционирует коллектив. Внешняя среда - это то, с чем коллектив всту-пает во взаимодействие за пределами учреждения.

Вопросы воспитания: системный подход /Йод ред. Л.И.Новиковой. -М., 1981.

Принципиальная важность такого членения среды связана не столько с расстоянием ее от учреждения, сколько с уровнем сынтегрированности ее с коллективом, органичностью имеющихся между ними связей. Так, лагерь труда и отдыха старшеклассников, находящийся за несколько десятков километров от школы,следует рассматривать как компонент внутренней среды коллектива, тогда как находящееся по соседству внешкольное учреждение, с которым школа проводит определенную совместную работу, - уже компонент его внешней среды.

Рассматривая процесс взаимодействия ученического коллектива со своей внутренней и внешней средой как процесс педагоги-чески управляемый, исследователи определили и основные пути совершенствования управления им1. Это - организация адекватного восприятия среды со стороны ученического коллектива;

Формирование в ученическом коллективе заинтересованности в сохранении среды, бережного отношения к ее ценностям;

Включение коллектива во взаимодействие со средой в субъектной позиции.

Исходя из такого понимания среды коллектива, мы и ввели по-нятие предметно-эстетической среды коллектива. Предметно-эстетическая среда коллектива представляет собой совокупность материальных объектов (от дизайнерски решенных предметов повседневной жизни коллектива, картин, фотографий и других деталей интерьера, до целых архитектурных и декоративно-природных комплексов, находящихся в зоне их жизнедеятельности); символов (атрибуты детских - пионерской и комсошльской - организаций, символы школы, различных детских объединений и клубов - КВД, ВДМ, Куракин А.Т.у Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. -М., 1982. -ОКОД, и др.)» средств визуальной информации в школе и вне ее; аксессуаров различных праздничных событий (алый парус как символ совершеннолетия и др.); света (хроматический, ахроматический, контрастный, нюансированный и пр.), конфигурации пространства (правильная или неправильная форма, кольцеобразная, куполообразная и пр.), ритма (ровный, синкопированный и пр.).

Помимо предметно-эстетической среды в понятие среды коллектива входят такие понятия как социальная среда, природная среда, аудиовизуальная среда, языковая и другие. Каждая из этих сред в отдельности в той или иной мере исследована педагогами, но чаще всего в аспекте выявления их воспитательного потенциала, а не взаимодействия с ученическим коллективом. Наше исследование в этом ракурсе является одним из первых, ибо в нем предметно-эстетическая среда рассматривается как среда взаимодействующего с нею ученического коллектива.

Предметно-эстетическая среда ученического коллектива является частью не только среды школы, но охватывает определенные эстетически организованные части жилого массива, учебно-производственных комбинатов, лагерей труда и отдыха, словом то пространство жизнедеятельности коллектива, которое оказывает на него соответствующее эстетическое воздействие, изменяя его состояние и влияя на эффективность развертывающихся в коллективе процессов деятельности, познания, общения и пр.

Предметно-эстетическая среда.коллектива лагеря"Комсорг

Если предметно-эстетическая среда ученического коллектива Сахновской школы складывалась в течение двух десятков лет и характер взаимодействия с ней коллектива можно было проследить только ретроспективно и в общих чертах, то среда коллектива лагеря "Комсорг" рождалась и функционировала в течение двадцати двух дней. Изучение процесса ее рождения, развития, влияния на старшеклассников можно было определить с помощью включенного наблюдения, а отдельные частные процессы можно было проследить и с помощью более точных методик. Эти возможности и побудили нас в качестве объекта экспериментального изучения взять коллектив летнего лагеря старшеклассников.

В настоящее время можно считать установленным (См. исследования О.СГазмана, Ю.В.Буракова, В.Д.Иванова, М.М.Поташника), что так называемые временно функционирующие в рамках пионерских и комсомольских лагерей труда и отдыха, туристских отрядов объединения при определенных условиях приобретают черты коллектива социалистического типа, обладающего как общими с другими детскими коллективами чертами, ибо они тоже коллективы воспитательные, так и особыми специфическими чертами, так как они коллективы временные, темп жизни ускоренный, система внешних связей -трансформирована, диапазон возраста уменьшенный. Другими словами, у нас были все основания полагать, что, изучая предметно-эстетическую среду коллектива такого лагеря старшеклассников (ибо нас интересовал старший школьный возраст), процесс ее образования и характер влияния ее на ребят, мы получим данные, сопоставшлые как по сходству, так и по противоположности с данными, полученными при изучении среды ученического коллектива школы. Лагерь "Комсорг" в качестве базы изучения взят был нами по тем же причинам, что и Сахновская школа. "Комсорг" был создан по модели известного советского психолога А.НЛутошкина как лагерь комсомольского актива старшеклассников школ Костромской области. Основой организации его жизни была коммунар-ская методика, одним из важнейших принципов которой был принцип организаций, адекватной целям, задачам лагеря, среды, в том числе и предметно-эстетической. Коллектив здесь развивался не просто через деятельность, а через деятельность, направленную на совершенствование его среды, как внутренней, так и внешней. Естественно, что в таких условиях было особенно удобно проанализировать этот процесс, включившись в качестве сотрудника лагеря (воспитателя отряда, методиста художественной службы) в его деятельность. Мы в течение двух сезонов (1982, 1983 гг.) вели наблюдение за жизнью ребят, используя в процессе его такие частные методы, как анкетирование, анализ дневников воспитателей и писем воспитанников, создание педагогических ситуаций, экспертная оценка продуктов деятельности старшеклассников.

Другими словами, в процессе наблюдения мы использовали констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей взаимодействия складывающегося в лагере коллектива с окружающей -его и непрерывно меняющейся средой.

В целом обращает на себя внимание, что ученический коллектив лагеря взаимодействовал с окружающей его предметно-эстетической средой то как с источником познания и ориентации, го как со средством (инструментом) для удовлетворения тех или иных потребностей в определенных сферах жизнедеятельности, то подходил к ней как к объекту преобразующей деятельности. С последнего обстоятельства мы и начнем анализ предметно-эстетической среды ученического коллектива лагеря "Комсорг".

Лагерь "Комсорг" им. А.її Лутошкина Костромской области расположен на живописном берегу реки Кубани, по одну сторону от которой простирается холмистая равнина, а по другую, где, собственно, и находится лагерь, сосновый лес. Все строения в лагере удачно вписываются в природный ландшафт: деревянные, выкрашенные голубой краской коттеджи со светлыми верандами, вместительный клуб, центр лагеря - массивный двухэтажный дом из красного кирпича, выполненный в стиле купеческих особняков, некогда принадлежавший местному духовнику. Несмотря на то, что база лагеря предоставляла возможность коллективу осуществлять жизнедеятельность в полном соответствии с целями и программой "Комсор-га", некоторые преобразования в ней были произведены. Они коснулись прежде всего наиболее интенсивно используемых участков территории. В частности, старшеклассники засыпали гравием и частично заасфальтировали дорожки, вырыли сточную канаву у входа в клуб. Были приведены в необходимое жилое состояние спальные корпуса. С приездом ребят преобразился интерьер жилых комнат, они обживались за счет фотографий,.призов, сувениров, специально создаваемых группой "Сюрприз", самодельной бижутерии из природных материалов, памятных подарков и рисунков. Инструктор отряда С.Афанасьев, к примеру, счел нужным в дневнике отметить такую деталь:

"Все оформление, изготовленное к очередному вечеру, девочки после его проведения аккуратно сняли и неожиданно для меня и ребят украсили им стены своей палаты. Труд не пропал даром, оформление теперь получило вторую жизнь, сначала оно порадовало всю дружину, а теперь будет ежедневно создавать обстановку уюта и приветливости в палате наших девочек. Даже гости, заходящие в палату, отмечают: "Как у вас хорошо!", чем доставляют массу удовольствия ее обитателям". По-видимому, сопровождающий развитие коллектива и сопутствующий ему рост принадлежащих и созданных им вещей закономерное явление. Коллектив, создавая те или иные эстетические ценности предметно-эстетической среды, очевидно, склонен превращать их в атрибут своей жизнедеятельности, в орган своего развития. В "Комсорге" и оформление, и оборудование отрядных помещений всегда отличалось своеобразием, что делало среду первичных коллективов непозто-римой. Образ жизни воспитанников "Комсорга" побуждал школьников к созданию специальных отрядных уголков, отрядных и костровых мест. Выбранные отрядами места и площадки расчищались и нивелировались, оборудовались и оформлялись, ограждались и заботливо охранялись. Но основным объектом оформительской деятельности всего коллектива был клуб, обстановка которого требовала постоянного обновления в соответствии с содержанием проводимых в нем мероприятий. Достаточно сказать, что в клубе лишь только за одну смену было проведено двадцать шесть крупных общелагерных мероприятий. Чтобы сохранить, а тем более усилить интерес к каждому из них, необходимо было если не радикально, то хотя бы частично видоизменить облик клуба и прилегающего к нему пространства, привести их в соответствие с готовящимся мероприятием. Оформительская работа воодушевляла школьников, ибо цель была понятна, а результаты ощутимы. Некоторое представление о характере оформительской работы могут дать следующие примеры. Так, в клубе на уроке "Ленин и его дело" рассказ о "самом человечном из людей" велся со сцены, преобразованной школьниками в читальный зал со столами, настольными лампами, полками с книгами и пр. Строгий и простой, одухотворенный скульптурным изображением вождя интерьер действия создавал необходимый для данной ситуации настрой поэтической приподнятости и делового смысла.

Влияние предметно-эстетической.среды ученического коллектива на личность старшеклассника

Вопрос о влиянии предметно-эстетической среды ученического коллектива на личность школьника является не только сугубо теоретическим, но и важным практическим вопросом. Чтобы уяснить роль среды в ряду других факторов, условий, стимулов и чтобы целенаправленно использовать ее возможности в воспитательных целях, необходимо знать, какое влияние она оказывает на личность вообще и старшеклассника в частности. В специальной и художественной литературе встречается немало мнений, суждений, отражающих зависимость различных сторон развивающейся личности от тех или иных эстетических характеристик обстановки. Это суждения типа: "Торжественная красота оказывает дисциплинирующее воздействие" (М.С.Каган) и пр. Однако при всей ценности подоб-ных высказываний, важных в аспекте управления поведением и сознанием человека через организацию его контактов с соответствующими агентами эстетически организованной среды, все же они не в состоянии дать в своей совокупности целостное представление о ее влиянии на развивающуюся личность школьника через включающий ее ученический коллектив. Поскольку категория среды относится к категориям экологического ряда, то влияние предметно-эстетической среды на личность шжет быть правильно понято лишь в русле экологического подхода, в центре внимания которого, как известно, находится сам субъект с системой его потребностей,связей и отношений. Именно такой подход подводит к верному пониманию характера взаимосвязей субъекта с эстетически организованной средой. Но поскольку субъектом взаимодействия со средой в нашем исследовании выступает ученический коллектив, то, разумеется, его позиция по отношению к своей среде должна стать исходной при установлении характера влияния последней на включенную в коллектив личность старшеклассника. Эта позиция подводит к рассмотрению предметно-эстетической среды коллектива, выраженной мерой усвоения и личной отдачи социального и индивидуального опыта школьника.

Приобщение школьников к культуре происходит на разных уровнях, связанных с различной степенью интериоризации и эксгерио-ризации ими жизненного опыта. Так, например, можно говорить об овладении культурными ценностями и общественными нормами на уровне простой осведомленности ребят в различных сферах культуры (обеспечивающей их компетентность). Операциональный уровень овладения культурой связан с умением ребят воспроизводить в зависимости от ситуации усвоенные им культурные образцы, общественные нормы, манипулировать ими с определенной степенью свободы. Может быть, и более высокий уровень овладения культурой, когда школьники принимают культурные ценности в качестве личных, что язляется следствием внутреннего выбора ребят, обеспечивающего вхождение этих ценностей в духовный мир школьников, в ссреру их верований и идеалов, сокровенных смыслов, желаний и влечений, любви и поклонения, жизненных норм и эталонов. Это отражается в согласованности и последовательности проявления школьником воспринятой им культуры в различных жизненных обстоятельствах, неожиданных ситуациях, на протяжении длительного отрезка времени; можно также говорить и об общественной отдаче индивидуально присущих каждому школьнику способностей, то есть о таком уровне, когда приобщение к культуре происходит в форме приращения к ней всего "предметно-развернутого богатства человеческого существа" (К.Маркс).

В ходе исследования была выдвинута следующая, базирующаяся на выше названных положениях, гипотеза относительно качественного своеобразия влияния на личность старшеклассника предметно-эстетической среды. Суть ее сводится к следующему. Влияние предметно-эстетической среды на личность старшеклассника зависит от того, каким образом она используется в жизнедеятельности коллектива. Когда среда становится для коллектива источником значимой информации, средством достижения общественно-ценных и коллективно значимых целей, объектом общественно-полезной и субъективно-значимой для коллектива деятельности, то это влияние оказывается трех типов. Условно мы их обозначили как "прямое", когда среда оказывает непосредственное и осознаваемое школьниками эстетическое влияние; "косвенное" - проявляющееся в процессах общения, игры, познания, протекающих в условиях данной среды, и "опосредствованное" -_возникающее в результате деятельности коллектива по совершенствованию среды. "Прямое" влияние связано с восприятием культурно-эстетических ценностей, заложенных в самой среде; интериоризация их обогащает социальный, культурный, эстетический опыт старшеклассников. И это происходит тогда, когда предметно-эстетическая среда коллектива используется им в качестве источника ценностной информации. "Косвенное" влияние на личность предметно-эстетической среды ученического коллектива тлеет место при использовании ее в качестве средства достижения общественно-значимых целей, в резуль - 121 -тате чего личность усваивает общественные нормы, регулирующие процессы деятельности и общения.

"Опосредованный" тип влияния имеет место тогда, когда предметно-эстетическая среда ученического коллектива становится объектом его трудовой деятельности. Это способствует реализации индивидуальных интересов школьника и ведет к развитию самосознания, самоопределению и социально-ценному самоутверждению старшеклассников.

Остановимся на некоторых результатах проведенного нами в соответствии с гипотезой исследования, направленного на выявление зависимости развития личности от предметно-эстетической среды ученического коллектива.

Проследить влияние на развивающуюся личность школьника предметно-эстетической среды как источника ориентации коллектива в полном своем объеме технически не представлялось возможным, в чем однако и не было особой необходимости. Чтобы проверить высказанное выше предположение, достаточно было проследить эффективность интернализации школьником отдельных фрагментов общественной культуры, ибо носителем и проводником ее мог быть любой участок среды ученического коллектива. В качестве такого участка для проведения эксперимента нами был взят краеведческий музей Сахновской школы. Фактором, сыгравшим положительную роль в выборе данного объекта являлось удобное соседство школы села Нетеребки, отсутствие у которой музея позволяло использовать сравнительный анализ с целью выявления влияния Музея как фрагмента предметно-эстетической среды на информированность школьников в сфере культуры. Данное обстоятельство сделало возможным провести такой анализ на основе естественного эксперимента с привлечением учащихся десятых классов обеих школ, (по двадцать пять человек) составляющих экспериментальную и контрольную группы. На первом этапе эксперимента ставилась задача выявить компетентность старшеклассников в вопросах организации музейной экспозиции, что определило и характер задания. Учащимся, в частности, было предложено сообщить хотя бы один встречающийся (типичный для многих музеев) недостаток организаций музейной экспозиции. По характеру сделанных школьниками замечаний, как мы надеялись, можно будет с определенной вероятностью судить об уровне их компетентности в данной области знания. Предполагалось наличие прямой зависимости между функционирующим в школе музеем и компетентностью учащихся в вопросах организации его экспозиции. Позиции, занимаемые обеими группами в ситуации тестирования, способствовали полу-чению в результате исследования достоверных данных. Экспериментальная группа (Сахновцы) склонялась к замалчиванию недостатков, полагая, что откровенные ответы могут косвенно бросить тень на достоинства их собственного музея. Контрольная же группа (Нетеребковцы), не связанная с музеем чувством хозяев, наоборот, проявляла усердие, стремясь оправдать ожидания экспериментатора и продемонстрировать всю свою эрудицию в этой сфере. В такой ситуации даже небольшое различие в ответах групп в пользу Сахновцев должно было фактически означать значительное различие уровней их компетентности. Респондентами были учащиеся - посетители музея. В число испытуемых не входили устроители музея, члены его Совета и гиды. Результаты, полученные в этом опыте представлены в таблице 4 (см. с. 123).

Преимуществом эстетически организованного учебно-воспитательного пространства является его способность повышать мотивацию учителя к педагогической деятельности и мотивацию ребенка к обучению, развивать творческое отношение к собственной деятельности и адекватно ее оценивать, вырабатывать навыки саморазвития и самообучения, увеличивать коммуникативные навыки.

В современной педагогической литературе чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. По мнению В.И. Слободчикова, образовательная среда не есть нечто однозначное и заранее заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают её проектировать и строить. В процессе их совместной деятельности начинают выстраиваться определённые связи и отношения.

Г.А. Ковалёв в качестве единиц образовательной (школьной) среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. К физическому окружению им отнесены: архитектура школьного здания, размер и пространственная структура школьных интерьеров, лёгкость трансформации конструкций внутришкольного дизайна, возможность и диапазон перемещения учащихся в пространстве школы.

Интерьер - внутреннее пространство здания или любого помещения, которое имеет функционально эстетичную организацию. Школьный интерьер выступает как средство для осуществления учебно-воспитательной деятельности, и как объект, носитель определенных эстетических свойств.

К сожалению, много наших школ напоминают мрачные, безликие коробки. При их проектировании не всегда тщательным образом прорабатываются вопросы архитектурно-художественной выразительности школьной среды, не предусматриваются элементы монументального и декоративно-прикладного искусства, не закладываются малые архитектурные формы и элементы школьной наглядной агитации.

В учебно-воспитательном пространстве школы сильное воздействие на состояние человека, особенно на его зрение, оказывает видимая среда, её насыщенность зрительными элементами. Всю видимую среду условно можно поделить на две части - естественную и искусственную. Естественная среда находится в полном соответствии с физиологическими нормами зрения. Искусственная визуальная среда всё больше отличается от природной и иногда находится в противоречии с законами зрительного восприятия человека, поэтому может оказывать негативное влияние. По мнению учёных, в агрессивной видимой среде ребёнок, как и взрослый человек, пребывает в состоянии беспричинного раздражения. Кроме того, негативному воздействию подвергаются механизмы зрения детей, находящиеся в стадии формирования и развития. Следовательно, необходимо осознанно вмешаться в содержание окружающей нас визуальной среды.

Решением проблемы негативного влияния визуальной среды является создание комфортной визуальной среды, для которой характерно разнообразие элементов в окружающем пространстве - кривые линии различной толщины и контрастности, разнообразие цветовой гаммы, сгущение и разрежение видимых элементов.

В первую очередь, к комфортной среде можно отнести природу - лес, горы, море, облака. Находясь в этой среде, человек отдыхает, ничего пристально не разглядывая. Продолжительный взгляд на зелень листвы способствует отдыху уставших глаз, снижает напряжение. Зеленый цвет растений успокаивает человека, снижает артериальное давление.

Как показывает опыт, в зданиях современных школ практически полностью отсутствует декор не как "архитектурное излишество", а как функциональный элемент. Возможности формирования комфортной визуальной среды могут и должны быть использованы при моделировании эстетически грамотного учебно-воспитательного пространства школы как средства формирования зрительного восприятия, известного как доминирующего типа восприятия.

При проектировании искусственной среды, среды школы, ставится не только эстетическая, но и образная, художественная задача. Любую объемно-пространственную структуру - город, здание, интерьер - можно понимать как некую живопись в пространстве. Принципы решения такого пространства подобны принципам построения колорита картины.

Даже сравнительно скромные физические масштабы типовой школы позволяют формировать ее образ, особую среду как интегрированную ценность, ее психологическое состояние, родственное познавательной и творческой активности ребенка. Именно поэтому средства формирования среды школы не могут исчерпываться средствами формальной эстетики. Особая образовательная деятельность, включающая совместную проектную и творческую деятельность детей и взрослых - единственное основание и неформальный ход в "оживлении" или изменении качества школьного пространства.

Дизайн, как новое направление развития эстетики, создаёт новые методические возможности целенаправленной эстетической организации школьного пространства.

Эстетически правильно организованное пространство школы не только улучшает самочувствие детей - повышается качество обучения, возрастает интерес к учёбе. Не стоит недооценивать негативное влияние однообразно оформленных интерьеров.

Основное требование, которое нужно учесть при организации интерьера, это - помнить о назначении каждого школьного помещения. Особое внимание следует уделять цветовому решению помещений. Главная установка должна делаться на жизнерадостную палитру, впрочем, выбор цвета того или иного элемента помещения напрямую зависит от его назначения.

При проектировании учебно-воспитательной среды важно учитывать требования функциональной целесообразности, назначение помещений - будут ли здесь проводиться спортивные состязания, театральные представления, предназначено ли оно для учебных занятий, внеклассных мероприятий.

Особые требования предъявляются к цвету школьной мебели. Окрашенная поверхность должна отражать 25-30% падающего на мебель света - это позволяет повысить степень освещенности помещений, что имеет большое значение для здоровья учащихся.

Дизайнеры убеждены: в кабинете, где дети ежедневно проходят обучение, обязательно должны быть комнатные растения. Именно цветы помогают создать комфортную визуальную среду и дают отдых детским глазам. В оформлении других помещений школы так же необходимо использовать возможности фитодизайна. Они позволяют подчеркнуть стиль интерьера, помогая акцентировать внимание на том или ином предмете декора.

Организация учебно-воспитательного пространства школы в большой степени зависит от соответствия эстетических характеристик типу и профилю образовательного учреждения, так как только в этом случае оно может оказывать формирующее влияние на личность учащихся. Дизайн создаёт пространство исходя из целей и задач определённого образовательного учреждения, а дидактика позволяет целенаправленно использовать формирующие возможности, которые это пространство предоставляет. Таким образом, эстетически формирующая среда имеет множество моделей, использование различных вариантов которых позволяет добиться максимального результата в оказании формирующего влияния на развитие личности учащегося данного учебного учреждения.

В настоящее время в мире создаётся много профильных и альтернативных общеобразовательных учебных учреждений, различных по приоритетным направлениям, которые способствуют более полному раскрытию внутренних индивидуальных резервов каждого ребёнка. Различные учебные заведения имеют характерные особенности и отличия, касающиеся учебных планов, внеучебных программ, формируемого типа личности.

Основой современного образования является принцип вариативности, не только признающий объективное существование разных типов обучения и учебных заведений, но и саму возможность управляемого развития образования.

В настоящее время в сфере педагогики существуют различные вариативные системы образования. В полной средней школе взят курс на профильное обучение, которое рассматривается в качестве средства индивидуализации образовательного процесса, позволяющего более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование. По своей сути профильные общеобразовательные предметы представляют собой повышенный уровень подготовки, так как формируют направленность конкретного профиля.

Из всего вышесказанного следует, что существует необходимость создания такого типа учебных учреждений, эстетизация учебно-воспитательного пространства которых полностью соответствовала бы их типу и профилю, отражалась в учебных планах, обеспечивала целостность воздействия на интеллект и эмоции ребёнка, а формирующие возможности пространства полностью использовались в учебном процессе.

В современных условиях движение педагогики и эстетики навстречу друг другу привело к пониманию мира образования как целенаправленно создаваемой действительности, создающей методологическую основу для проектного осуществления принципа вариативности. А с возникновением дизайна принципиально изменились возможности эстетики, превратив её из привлекаемого дополнительного средства в содержание образования.

Дизайн может стать содержательной основой целостного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой в учебное и внеучебное время. Учитель должен не только понимать значение эстетизации школьной среды, работать над её организацией, основанной на знании основных принципов дизайна, а не интуитивном украшении помещений, но и вовлекать учеников в эту деятельность. В процессе совместной деятельности необходимо научиться формировать эстетический образ школьного интерьера через художественную выразительность и гармонизацию внутреннего пространства с одновременным обеспечением комфортности помещений. Объединение эстетики и педагогики, создание на основе дизайна, формирующего школьного пространства способно повысить эффективность и качество отечественного образования.

Перед современной школой остро стоит задача воспитания всесторонне развитой творческой личности, мотивированной на саморазвитие и самообразование, способной быть востребованной в современных условиях.

Это включает в себя не только степень обученности ученика, фиксируемой в различных формах контроля, но и степень достигнутой социальной развитости, готовности творчески реализовываться, личностной причастности к происходящему в стране.

Испытывая потребность в человеке активном, деятельном и творчески целеустремленном, общество сознает необходимость создания такой образовательной и культурной среды, которая могла бы способствовать решению этой задачи.

Среда обитания человека во все культурно-исторические эпохи была призвана способствовать формированию и совершенствованию человека как субъекта и объекта познания. В этом отношении среде воспитания и обучения принадлежит первостепенная роль в развитии личности отдельного человека и общества в целом.

Важнейшим условием обеспечения комфортной и стимулирующей школьной среды является грамотно организованное школьное пространство, его атмосфера и наполнение, поскольку правильно организованная среда способствует становлению личности учащегося.

Следовательно, школа нуждается в разработке современных дизайнерских технологий, которые позволят, с помощью создания определённого визуального образа, связать образовательную, воспитательную, эмоциональную и эстетическую среды в единое целое и целенаправленно использовать их формирующие личность возможности.

Развитие личности вообще, как и эстетическое развитие в частности, не может считаться целостным без включения в него субъекта этого развития. С философской точки зрения, быть субъектом эстетического развития - значит быть им не в качестве части культуры, а в качестве участника созидательной работы в искусстве, обязывающей личность саморазвиваться и развивать мир вокруг себя.

Школа - это институт социализации. Она учит детей адекватно воспринимать и вести себя в коллективе, вырабатывает представления о разных сферах жизни, помогает сформировать систему ценностей. И именно школа призвана воспитать эстетически развитого, внутренне красивого человека.

Традиционно, эстетический компонент, с целью повышения качества образования, используется непосредственно в учебно-воспитательном процессе. Однако существует возможность целенаправленной эстетизации пространства школы, оказывающего формирующее влияние на личность учащихся.

В контексте задач эстетического воспитания, можно рассматривать развитие личности как процесс, который характеризуется степенью формирования того характерного качества индивида, в котором выражен уровень его социальной зрелости, воспитанности и образованности. Социальное развитие не только опережает интеллектуальное, предшествует ему, но, определяет возможности перехода на каждую следующую ступень развития. Разумеется, данный процесс обусловлен как индивидуальными особенностями детей, так и системой воспитательных воздействий.

Задачи эстетического воспитания исключительно важны для формирования высокодуховной личности. Прежде всего - это формирование творческого отношения человека к действительности, так как сама суть эстетического развития - в творчестве и сотворчестве при восприятии эстетических явлений. Среди более конкретных задач - формирование эстетической потребности, которую можно определить как потребность человека в красоте и деятельности по законам красоты. Учитывая это, необходимо продумать реализовать имеющиеся возможности эстетизации учебно-воспитательного пространства школы средствами дизайна, один из видов которого представляет дизайн школьного интерьера. Школьный интерьер как элемент материальной и духовной культуры общества является предметом изучения различных наук: философии, педагогики, психологии, инженерной психологии, архитектуры, дизайна, физиологии, изобразительного искусства.

Современные исследования определяют интерьер пространства школы и, в частности, класса как одно из важнейших средств интенсификации и эффективности процесса обучения в школе, а также как предметно-пространственную среду, предоставляющую возможность гармоничной организации процесса работы и усвоения знаний учащимися.

Вместе с тем, значение воздействия интерьера в обучении педагогическим дисциплинам не получило глубокого теоретического и практического развития. Нередко предметно-бытовая обстановка помещения школы ограничивается решением утилитарной, технической задачи без попытки создать полноценную, эстетически организованную и облагороженную среду для занятий. Однако, в настоящее время образованность человека без понимания проектно-художественных, материально-пространственных и предметно-средовых характеристик и ценностей уже невозможна. И прежде всего, каждому учебному заведению любого типа и профиля необходимо грамотно, опираясь на законы дизайна, уметь организовать предметную среду, как основу эффективной работы учащихся.

Преимуществом эстетически организованного учебно-воспитательного пространства является его способность повышать мотивацию учителя к педагогической деятельности и мотивацию ребенка к обучению, развивать творческое отношение к собственной деятельности и адекватно ее оценивать, вырабатывать навыки саморазвития и самообучения, увеличивать коммуникативные навыки.

В современной педагогической литературе чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. По мнению В.И.Слободчикова (7) образовательная среда не есть нечто однозначное и заранее заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают её проектировать и строить. В процессе их совместной деятельности начинают выстраиваться определённые связи и отношения. Г.А.Ковалёв (5) в качестве единиц образовательной (школьной) среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. К физическому окружению им отнесены: архитектура школьного здания, размер и пространственная структура школьных интерьеров, лёгкость трансформации конструкций внутришкольного дизайна, возможность и диапазон перемещения учащихся в пространстве школы.

Интерьер - внутреннее пространство здания или любого помещения, которое имеет функционально эстетичную организацию. Школьный интерьер выступает как средство для осуществления учебно-воспитательной деятельности, и как объект, носитель определенных эстетических свойств.

К сожалению, много наших школ напоминают мрачные, безликие коробки. При их проектировании не всегда тщательным образом прорабатываются вопросы архитектурно-художественной выразительности школьной среды, не предусматриваются элементы монументального и декоративно-прикладного искусства, не закладываются малые архитектурные формы и элементы школьной наглядной агитации.

В учебно-воспитательном пространстве школы сильное воздействие на состояние человека, особенно на его зрение, оказывает видимая среда, её насыщенность зрительными элементами. Всю видимую среду условно можно поделить на две части - естественную и искусственную. Естественная среда находится в полном соответствии с физиологическими нормами зрения. Искусственная визуальная среда всё больше отличается от природной и иногда находится в противоречии с законами зрительного восприятия человека, поэтому может оказывать негативное влияние. По мнению учёных, в агрессивной видимой среде ребёнок, как и взрослый человек, пребывает в состоянии беспричинного раздражения. Кроме того, негативному воздействию подвергаются механизмы зрения детей, находящиеся в стадии формирования и развития. Следовательно, необходимо осознанно вмешаться в содержание окружающей нас визуальной среды.

Решением проблемы негативного влияния визуальной среды является создание комфортной визуальной среды, для которой характерно разнообразие элементов в окружающем пространстве - кривые линии различной толщины и контрастности, разнообразие цветовой гаммы, сгущение и разрежение видимых элементов.

В первую очередь, к комфортной среде можно отнести природу - лес, горы, море, облака. Находясь в этой среде, человек отдыхает, ничего пристально не разглядывая. Продолжительный взгляд на зелень листвы способствует отдыху уставших глаз, снижает напряжение. Зеленый цвет растений успокаивает человека, снижает артериальное давление.

Как показывает опыт, в зданиях современных школ практически полностью отсутствует декор не как "архитектурное излишество", а как функциональный элемент. Возможности формирования комфортной визуальной среды могут и должны быть использованы при моделировании эстетически грамотного учебно-воспитательного пространства школы как средства формирования зрительного восприятия, известного как доминирующего типа восприятия.

При проектировании искусственной среды, среды школы, ставится не только эстетическая, но и образная, художественная задача. Любую объемно-пространственную структуру - город, здание, интерьер - можно понимать как некую живопись в пространстве. Принципы решения такого пространства подобны принципам построения колорита картины.

Даже сравнительно скромные физические масштабы типовой школы позволяют формировать ее образ, особую среду как интегрированную ценность, ее психологическое состояние, родственное познавательной и творческой активности ребенка. Именно поэтому средства формирования среды школы не могут исчерпываться средствами формальной эстетики. Особая образовательная деятельность, включающая совместную проектную и творческую деятельность детей и взрослых - единственное основание и неформальный ход в "оживлении" или изменении качества школьного пространства.

Дизайн, как новое направление развития эстетики, создаёт новые методические возможности целенаправленной эстетической организации школьного пространства.

Эстетически правильно организованное пространство школы не только улучшает самочувствие детей - повышается качество обучения, возрастает интерес к учёбе. Не стоит недооценивать негативное влияние однообразно оформленных интерьеров.

Основное требование, которое нужно учесть при организации интерьера, это - помнить о назначении каждого школьного помещения. Особое внимание следует уделять цветовому решению помещений. Главная установка должна делаться на жизнерадостную палитру, впрочем, выбор цвета того или иного элемента помещения напрямую зависит от его назначения.

При проектировании учебно-воспитательной среды важно учитывать требования функциональной целесообразности, назначение помещений - будут ли здесь проводиться спортивные состязания, театральные представления, предназначено ли оно для учебных занятий, внеклассных мероприятий.

Особые требования предъявляются к цвету школьной мебели. Окрашенная поверхность должна отражать 25-30% падающего на мебель света - это позволяет повысить степень освещенности помещений, что имеет большое значение для здоровья учащихся.

Дизайнеры убеждены: в кабинете, где дети ежедневно проходят обучение, обязательно должны быть комнатные растения. Именно цветы помогают создать комфортную визуальную среду и дают отдых детским глазам. В оформлении других помещений школы так же необходимо использовать возможности фитодизайна. Они позволяют подчеркнуть стиль интерьера, помогая акцентировать внимание на том или ином предмете декора.

Организация учебно-воспитательного пространства школы в большой степени зависит от соответствия эстетических характеристик типу и профилю образовательного учреждения, так как только в этом случае оно может оказывать формирующее влияние на личность учащихся. Дизайн создаёт пространство исходя из целей и задач определённого образовательного учреждения, а дидактика позволяет целенаправленно использовать формирующие возможности, которые это пространство предоставляет. Таким образом, эстетически формирующая среда имеет множество моделей, использование различных вариантов которых позволяет добиться максимального результата в оказании формирующего влияния на развитие личности учащегося данного учебного учреждения.

В настоящее время в России создаётся много профильных и альтернативных общеобразовательных учебных учреждений, различных по приоритетным направлениям, которые способствуют более полному раскрытию внутренних индивидуальных резервов каждого ребёнка. Различные учебные заведения имеют характерные особенности и отличия, касающиеся учебных планов, внеучебных программ, формируемого типа личности.

Основой современного образования является принцип вариативности, не только признающий объективное существование разных типов обучения и учебных заведений, но и саму возможность управляемого развития образования.

В настоящее время в сфере педагогики существуют различные вариативные системы образования. В полной средней школе взят курс на профильное обучение (4), которое рассматривается в качестве средства индивидуализации образовательного процесса, позволяющего более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование. По своей сути профильные общеобразовательные предметы представляют собой повышенный уровень подготовки, так как формируют направленность конкретного профиля.

Из всего вышесказанного следует, что существует необходимость создания такого типа учебных учреждений, эстетизация учебно-воспитательного пространства которых полностью соответствовала бы их типу и профилю, отражалась в учебных планах, обеспечивала целостность воздействия на интеллект и эмоции ребёнка, а формирующие возможности пространства полностью использовались в учебном процессе.

В современных условиях движение педагогики и эстетики навстречу друг другу привело к пониманию мира образования как целенаправленно создаваемой действительности, создающей методологическую основу для проектного осуществления принципа вариативности. А с возникновением дизайна принципиально изменились возможности эстетики, превратив её из привлекаемого дополнительного средства в содержание образования.

Дизайн может стать содержательной основой целостного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой в учебное и внеучебное время.

Дизайнер создаёт проект предметно-пространственной среды в соответствии с потребностями, обусловленными культурой общества. В связи с этим, дизайнер, проектируя отдельные предметы и предметную среду, оказывает влияние на человека. Отсюда следует, что дизайнер, изначально являясь педагогом, должен осознавать свою ответственность перед обществом как педагог, а профессиональный педагог в современных условиях призван подходить к осуществляемой деятельности с позиции дизайнера, стремясь всемерно использовать формирующие личность возможности, предоставляемые окружающей действительностью, осуществляя поиск путей повышения качества учебно-воспитательного процесса, преодоления таких негативных явлений как переутомление, потеря интереса к обучению.

Учитель должен не только понимать значение эстетизации школьной среды, работать над её организацией, основанной на знании основных принципов дизайна, а не интуитивном украшении помещений, но и вовлекать учеников в эту деятельность. В процессе совместной деятельности необходимо научиться формировать эстетический образ школьного интерьера через художественную выразительность и гармонизацию внутреннего пространства с одновременным обеспечением комфортности помещений.

Объединение эстетики и педагогики, создание на основе дизайна, формирующего школьного пространства способно повысить эффективность и качество отечественного образования.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Божко Ю.Г. Эстетические свойства архитектуры: Моделирование и проектирование. - К.: Строитель, 1990. -141с.
2. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. - М.: изд-во Моск. унт-та, 1973. - 246 с.
3. Воронин Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. - М.; "5 за знания", 2006. С. 158-171.
4. Закон Российской Федерации "Об образовании" - М., 2004.
5. Ковалёв Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда. Вопросы психологии. 1993, №1.
6. Осипова Н.В. Эстетизация учебно-воспитательного пространства школы. - М.: изд-во МГОУ, 2002.
7. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего обучения. - М., 1996.